Repenser les conditions de l’évaluation en philosophie

Par François LAFAYETTE

 QUATRE PRINCIPES POUR UNE ÉVALUATION PLUS ÉQUITABLE ET PLUS FORMATIVE EN PHILOSOPHIE

La prise en compte de ces quatre principes aboutirait, selon moi, aux dix propositions suivantes : 

DIX PROPOSITIONS POUR UNE ÉVALUATION PLUS ÉQUITABLE ET PLUS FORMATIVE EN PHILOSOPHIE

Actuellement, ce n’est pas le cas, car :

- le programme demeure indéterminé : l’ACIREPh maintient que seul est un programme de problèmes (et non de notions) permettrait de circonscrire raisonnablement l’objet de l’enseignement ; outre le fait que c’est le seul qui soit cohérent avec l’esprit d’un tel enseignement (la philosophie traite de problèmes et non de notions)

- la logique qui a présidé à sa conception n’est pas respectée : les notions de la deuxième colonne devaient permettre de limiter le nombre de problèmes auxquels renvoyaient celles de la première colonne ; il est explicitement dit, en formation continue comme en formation initiale, qu’il n’y a pas à tenir compte de cette articulation et que le programme c’est la liste de l’ensemble des notions (première et deuxième colonnes indifféremment).

– les rares éléments de connaissance (les « repères ») ne font pas l’objet d’une évaluation

–  les compétences attendues ne sont pas définies

( pour connaître les propositions de l’ACIREPh sur les programmes se référer à ses travaux !)

L’ambition d’une évaluation plus juste et plus formative rend absolument nécessaire l’abandon des recommandations et pratiques actuelles qui consistent à ne prendre en compte que les trois exercices trimestriels de type baccalauréat.

Les recommandations et pratiques actuelles sont inadéquates, parce que  :

– elles focalisent l’attention des élèves prématurément et exclusivement sur les exercices du baccalauréat,

– elles entretiennent « le culte de la note » et la mythologie d’une discipline inaccessible ;

– elles découragent des élèves le plus souvent et immédiatement placés devant leur échec

– elles poussent les enseignants et les élèves à négliger les autres exercices qui – de toutes les façons – « ne comptent pas » - et sont donc de ce fait anti-formatives

– elles appauvrissent l’enseignement de philosophie et constituent le plus puissant obstacle à la diversification des pratiques et à l’innovation pédagogique, elles encouragent un enseignement routinier et sclérosé (la « philo-du-bac »)

– elles ne permettent pas de distinguer le formatif, le sommatif et le certificatif puisque qu’on exige d’emblée des élèves (et toujours) un devoir type baccalauréat

– elles placent les enseignants dans la contradiction : la confusion du formatif et du sommatif fait qu’ils ne savent jamais s’ils doivent noter les devoirs (et dès le début de l’année) « comme au bac » - ce qu’ils font le plus souvent cependant en raison du cadre programmatique et institutionnel (mais aussi… pour ne pas mentir aux élèves, ni à l’institution et aux parents : puisque la moyenne trimestrielle, etc. ) ; au mieux, chacun opte selon les classes, les années, ou la conviction du moment pour telle ou telle modulation : l’évaluation en philosophie devient alors aléatoire d’un enseignant à un autre.

Enfin, les recommandations et pratiques actuelles sont profondément injustes pour toutes les raisons qui précèdent et parce qu’elles ne reflètent que très partiellement et très limitativement le travail et les acquis réels des élèves.

Voici un exemple (à adapter) en fonction des compétences et objectifs énoncés (ou qui devraient l’être) dans les programmes et selon les séries pour donner une idée de ce que serait une évaluation plus équitable et plus formative :

(ATTENTION ce qui suit est BANAL mais tellement contraire à nos traditions que vous risquez de vous sentir mal !)

En philosophie, l’évaluation sera fondée sur la prise en compte de comprendra quatre types de travaux :

[Remarque : la pondération des divers éléments est bien entendu à réfléchir et déterminer collectivement !!! mais elle est inévitable et il faut bien que les élèves connaissent les modalités de l’évaluation, non seulement par simple justice, mais si on veut justement s’inscrire dans une perspective formative.] 

(*) comme :

– repérer un problème philosophique dans une question, un texte, ou à partir d’une notion.

– reconnaître et utiliser des concepts essentiels de la tradition philosophique.

– définir et analyser un concept, opérer une distinction de concepts.

– identifier la logique interne d’un texte ou d’une pensée

– repérer les analogies et les différences entre deux textes traitant le même problème.

– confronter des thèses visant à l’élaboration d’une réponse réfléchie à une question posée.

– évaluer un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples.

– construire ou reconstruire la progression argumentée dans les étapes d’une analyse.
- évaluer la force et la pertinence d’une argumentation.

– tirer les leçons d’un exemple, les conséquences d’un principe.

– exercer un va-et-vient permanent de l’universel au particulier, de l’abstrait au concret.

Les instructions de 1977 ont plus de 30 ans , bien qu’abrogées en 2009 (sans être remplacées !!!) nombre d’Inspecteurs et de sites « officiels » s’y réfèrent ; elles datent d’avant la démocratisation de l’enseignement secondaire et l’extension à toutes les séries technologiques de l’enseignement de philosophie (progressivement réalisées dans les années 80). On peut penser qu’un tel chantier ne serait sûrement pas indigne de l’Inspection de philosophie, en charge, en principe, de la pédagogie.

Et, bien sûr, moraliser le baccalauréat, pour cela :

Sur ces derniers points se reporter, là encore, aux travaux et propositions de l’Acireph !

Enfin tout cela aurait beaucoup plus de sens et serait plus évident à organiser si la condition institutionnelle de la progressivité des apprentissage était satisfaite, à savoir :

**************************

Résumé des dix propositions pour une évaluation pus équitable et plus formative en philosophie