Pour mieux connaître l’ACIREPh et ses positions

Journées d’étude - Congrès de l’ACIREPh, 13 et 14 juin 2025

Intervention initiale de Nicole Grataloup et Serge Cospérec

Remarque préalable : beaucoup des documents que nous citons et que nous avons consultés pour préparer cette intervention sont sur le site de l’ACIREPh, en particulier Le Manifeste, les textes des interventions de l’ACIREPh devant les groupes d’experts, des propositions de programme etc., soit dans les Bulletins et dans les rubriques du sommaire du site, et dans les Coté-Philo, dont le n°24, « Connaître l’ACIREPh » de mai 2024. Vous pourrez donc vous y référer.

I. 1998 Création de l’Acireph : contexte, intentions, le projet et son évolution

Nicole Grataloup

À l’origine de l’ACIREPh, il y a un Appel pour la création des IREPH (1997), et a débouché en mars 1998 sur la création de l’association. Pourquoi cet appel et pourquoi la création de l’ACIREPh ?

Pour comprendre le contexte, il faut remonter un peu dans le temps, jusqu’aux années 1975-80, et brosser à grands traits un état des lieux.

Un contexte institutionnel et social général : la massification de l’enseignement secondaire, processus continu depuis les années 50, fait que l’école en général est confrontée à la nécessité de faire face à l’arrivée de nouveaux publics, on a même parlé des « nouveaux lycéens » ; l’écart entre massification et démocratisation, avec un échec scolaire assez massif des élèves de milieu populaire ; le développement des sciences de l’éducation, avec des courants très divers ; la création en 1982, par le ministre de l’Education Nationale du 1er gouvernement Mitterrand Alain Savary des MAFPEN (Missions Académiques de Formation des Personnels de l’Éducation Nationale, qui deviendront les IUFM puis ESPÉ puis INSPÉ) chargées de la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne la philosophie, on a le programme de 1973, programme de notions construit pour la série A qui va devenir L en 1995 et décliné par soustraction pour les autres séries, y compris les séries technologiques qui existent depuis 1968 ; et au bac l’épreuve reine de la dissertation (l’explication de texte étant considérée comme une dissertation sur texte). L’enseignement de la philo est, institutionnellement, caractérisé par un immobilisme revendiqué, comme acte de résistance à toutes les formes de « modernité » ennemies de la philosophie (pêle-mêle : la société de consommation, les sciences humaines, les sciences de l’éducation, les media et la communication …), c’est ce qu’on nommera dans le Manifeste le « syndrome de la forteresse assiégée ». En effet l’Inspection Générale et l’APPEP sont arque-boutées sur :

• La philosophie comme « couronnement des études » : il fallait avoir d’abord appris les savoirs positifs (langues, sciences, mathématiques, histoire etc…) avant de pouvoir les ressaisir dans une pensée que seule la philosophie rend possible.
• La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, « la pensée n’a qu’à paraître pour faire aussitôt penser » (Jacques Muglioni, alors doyen de l’IG). Toute recherche pédagogique ou didactique est proscrite au motif qu’elle détourne de la vraie pensée, et seul le cours magistral, parce qu’il donne l’image « d’une pensée en acte qui se déroule devant les élèves », est apte à leur apprendre à philosopher et à disserter.
• La dissertation définie comme le seul exercice « authentiquement philosophique », « forme naturelle de la pensée », toute critique qui la vise est perçue comme une trahison.
• La formation initiale est strictement limitée à ce qui s’enseigne à l’Université pendant les études de philosophie : histoire de la philo et philo générale, et la formation continue, lorsqu’elle est instaurée dans les MAFPEN, se compose uniquement de cours d’universitaires pour actualiser les connaissances sur les auteurs ou les notions. Elle est dans la majorité des Académies délivrée par les IPR et l’APPEP, qui veillent à ce que cette « doctrine officieuse » (mais qui n’était de fait pas si officieuse que ça, puisqu’on la trouvait écrite noir sur blanc dans les textes, articles, en particulier du doyen Muglioni) soit bien transmise !

Dans ce contexte cependant, des voix discordantes commencent à se faire entendre, qui viennent de 3 groupes, qui se connaissent, ne sont pas toujours d’accord mais peuvent en parler, travaillent parfois ensemble et parfois pas, mais ont en commun de partager l’idée que le statu quo n’est plus tenable, qu’il faut changer les choses dans l’enseignement de la philo, et c’est de leur rencontre que va naître l’ACIREPh :

1) une critique de la forme institutionnelle de l’enseignement de la philo apparaît avec en 1974, la création du GREPH, par un groupe de professeurs de philosophie de lycée et de l’Université autour de Jacques Derrida, Sarah Kofman, Jean-Luc Nancy, Roland Brunet, Jean-Jacques Rosat …. Le GREPH publie en 1977 Qui a peur de la philosophie, organise en 1979 des États Généraux de la philosophie. Deux idées force : il n’y a pas d’âge naturel pour philosopher ; il n’y a pas non plus de lieu naturel pour l’enseignement de la philosophie (la classe terminale du lycée). Le GREPH prône, met en œuvre et encourage tout ce qui permet de faire sortir la philosophie du carcan institutionnel y compris donc des expérimentations avec des classes de primaire ou de collège.

2) La recherche de Michel Tozzi, qui fonde sur le plan universitaire la didactique de la philosophie (il soutient sa thèse en 1988) et formule la fameuse trilogie « problématisation, conceptualisation argumentation », obtient du ministère la possibilité d’organiser deux Universités d’été de formation de formateurs en 1992 et 93 (ou 91 ?). Tozzi est proche des Cahiers Pédagogiques et du CRAP (Cercle de recherche et d’action pédagogique)

3) En 1989 la création au sein du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) d’un secteur philosophie, qui se donne pour objectif de créer de nouvelles pratiques pour l’enseignement de la philo, basées d’une part sur une conception constructiviste de l’apprentissage, sur l’idée de la mise en activité et mise en recherche des élèves, et d’autre part sur l’idée que la formation des enseignants (et donc là, des profs de philo) doit passer par le travail collectif d’élaboration, par l’échange autour de leurs pratiques, par des allers et retours entre l’expérimentation dans les classes et l’analyse critique des pairs sur ces pratiques. Sur cette base, nous (j’étais alors responsable de ce secteur philo du GFEN) organisons donc chaque année depuis le premier en 1990 un stage pour les collègues de philo, mais sur le temps de vacances, bénévolement pour les animateurs, et payant pour les stagiaires ; jusqu’au jour où on se dit que ce travail là, ce type de formation continue, il faut demander au ministère de l’institutionnaliser et de le financer, sous la forme d’IREPH sur le modèle de ce qui existait alors en Mathématiques, les IREM.

Et c’est là qu’on a sortis nos carnets d’adresses, contacté Tozzi et Rosat pour le GREPh, et les universitaires qu’on connaissait les uns et les autres, et lancé l’Appel.

L’appel a rassemblé en quelques mois 230 signatures, et en mars 1998 nous avons créé l’association (130 adhérents en juin 1998).

L’objet de l’association était donc d’obtenir du ministère la création de lieux d’échanges et de discussion sur les pratiques d’enseignement, les exigences de formation des élèves, et aussi sur l’évaluation au Bac. Nous sommes partis du constat de l’inexistence de la formation pédagogique et didactique dans les MAFPEN qui allaient devenir les IUFM, et de l’insuffisance des réunions d’harmonisation du bac pour résoudre les problèmes de l’évaluation des copies. Et donc du constat d’une inadéquation entre l’ambition de notre enseignement, notre exigence de démocratisation (par delà la massification depuis les années 80) et les moyens institutionnels existants, en termes de formation et de réflexion collective des professeurs de philosophie, pour les réaliser.

Or il s’est avéré assez rapidement dans l’année (98-99) qui a suivi la création de l’association, par les contacts que nous avons eus avec le Ministère (Direction des Lycées et Collèges, Cabinet du ministre etc…), que la création des IREPH n’était pas à l’ordre du jour, se heurtant à la fois à la création par le ministère des IUFM et à la mainmise de l’Inspection et de l’APPEP sur les dispositifs de formation initiale et continue, qui développaient une conception de la formation très éloignée de ce que nous voulions dans les IREPH. Nous avons donc décidé (tout en maintenant la demande de création des IREPH) de « prouver le mouvement en marchant » et d’organiser en octobre 1999 notre premier colloque selon les modalités qui auraient dû être à notre sens celles des IREPH, c’est-à-dire une alternance d’interventions de « spécialistes » et d’ateliers d’échanges de pratiques entre collègues, avec en outre une dimension interdisciplinaire et internationale. Ce colloque, intitulé « Enseigner la philosophie aujourd’hui, pratiques et devenirs », dont les Actes ont été publiés par le CNDP en juin 2001, a réuni 175 participants.

En 2001 nous avons rédigé et publié le Manifeste, avec la formulation des 10 chantiers, comme objets de travail collectif, programme de travail en quelque sorte.

Nous avons continué dans cette voie, en organisant chaque année un colloque, nommés ensuite Journées d’étude, avec le souci de travailler aussi bien sur les questions de type didactique et pédagogique (ex la dissertation, la place des savoirs dans l’enseignement de la philosophie, les séries technologiques, la problématisation…) que sur les questions philosophiques liées aux notions du programme (ex la religion, le vivant, la philosophie politique, la morale, le travail…).

A ce premier colloque nous avions invité Alain Renaut à venir exposer l’état provisoire de la réflexion du GTD (Groupe Technique disciplinaire) qui avait été chargé à partir de janvier 99 de faire de nouveaux programmes de philo.

Nous voulions contribuer au débat sur le programme, non pas parce que nous avions en tête un modèle de programme, mais pour rester conforme aux buts de l’association qui étaient de favoriser le travail collectif des professeurs de philosophie sur les questions concernant leur enseignement. Et en conséquence il nous est apparu comme une évidence que nous ne pouvions pas rester en dehors de ce débat.

Il faut dire que la question du changement des programmes de 73 avait fait l’objet, depuis 10 ans, de plusieurs tentatives infructueuses et de violents affrontements : le Rapport Derrida Bouveresse avait fait une proposition en 1989, puis le GTD Beyssade en 92-93, puis le GTD Lucien-Dagognet en 1997. Nous avions les uns et les autres (les initiateurs de l’appel et fondateurs de l’Acireph), à des titres et à des degrés divers, individuellement (ou collectivement par le GREPH et le GFEN) pris des positions sur ces différents projets qui étaient tous restés lettre morte. Avec le GTD Renaut, nous avions l’impression qu’enfin quelque chose de nouveau allait pouvoir aboutir, et ce passé commun n’a pas été pour rien dans la décision de notre association de s’intéresser à la question des programmes. Du moins c’est la lecture que j’en fais.

Voilà donc comment et pourquoi l’ACIREPh s’est engagée dans la dite « guerre des programmes », qui a duré de 1999 à 2005 (depuis la nomination du GTD Renaut jusqu’à la publication des deux programmes du GEPS Fichant 2, en 2003 pour les séries générales et en 2005 pour les séries technologiques). D’abord pour favoriser les échanges dans la profession, puis pour prendre position, développer des propositions et tenter de les faire valoir.

II. L’ACIREPh et la question des programmes

Serge Cospérec

Pour mon intervention, j’avais préparé un florilège de citations et de références caractéristiques des éternels opposants à tout changement en philo. Ces citations ayant suscité un certain intérêt, mélange d’étonnement, de stupeur et de rire, je m’y suis arrêté plus longtemps que prévu. J’ai donc choisi de les introduire dans le texte de ma communication initiale. Chacun pourra ainsi les retrouver, avec quelques autres, et se faire une idée de la somme de mauvaise foi, de grossièreté et de bêtise que l’ACIREPh et tous les « progressistes » (GFEN, GREPh, didacticiens et pédagogues) ont dû affronter. La partie de l’intervention qui du coup n’a pu se faire, figure après les citations.

Comme l’a rappelé Nicole, l’objet de l’ACIREPh était initialement d’obtenir des Instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie. Mais l’ACIREPh s’est trouvée engagée dans « la guerre des programmes » autour du projet du GTD d’Alain Renaut. Et pour deux raisons :

• une raison conjoncturelle : la discussion sur une réforme a été lancée un an après la création de l’ACIREPh, qui a saisi cette occasion pour lancer une série de rencontres (les Colloques) et discuter à l’ensemble des professeurs, sans exclusive, de leurs attentes et de leurs souhaits.

• la raison de fond : une réforme implique d’ouvrir la réflexion sur les finalités de l’enseignement de philosophie, son cursus, ses contenus, ses exercices et les pratiques ou modalités du « cours ». Les IREPh avaient vocation en effet à débattre de ces questions – perspective refusée par le camp des conservateurs, l’APPEP et l’Inspection de philosophie, à savoir les IG (Muglioni, Menasseyre, Chauve, Château, etc.) et la garde des IPR partageant leur vision (Leroux, Chopelin, Conrad, Durand-Colson, Perrin, Doly, Elie, Jung, etc.). Après 3 ans de travail collectif, l’ACIREPh publie en 2001 son Manifeste pour l’enseignement de la philosophie.

C’est donc sans surprise que la question des programmes s’est trouvée, pour un moment, au centre de notre réflexion. Pour l’ACIREPh, une réforme doit partir des difficultés des élèves, analyser leurs besoins, s’attacher aux conditions de leur réussite. Les « conservateurs », ont en effet la fâcheuse habitude, « au nom de la raison et de l’universel », de défendre des choix programmatiques assez simples (surtout ne rien changer) qui dans les faits reviennent à interdire l’accès à la philosophie aux élèves du « nouveau lycée », celui d’après la massification. Ils affirment, par exemple, que la philosophie, comme la raison, est une, et en déduisent qu’il faut donc un seul et même modèle d’enseignement (programmes, exercices, cadre pédagogique), celui du lycée élitiste des années d’avant la massification, soit imposé à tous, en tout lieu et en tout temps. L’universel est ainsi sauf.

Ce n’est évidemment pas le point de vue de l’ACIREPh. Parmi ses orientations fondamentales, je veux revenir sur la question des programmes. Pourquoi ? D’abord, parce qu’en l’absence de toute perspective de réforme, beaucoup de professeurs de philosophie l’ont perdue de vue, d’autres n’ont jamais eu l’occasion d’y réfléchir. Mais la conséquence en est que le lien entre les programmes de notions et les difficultés rencontrées en Terminales par les professeurs et les élèves leurs élèves, est redevenue un point aveugle, ce qui nourrit l’illusion que la pédagogie suffira à se sauver et à sauver les élèves. On s’accommode d’un cadre qui rend le métier impossible et exige des élèves ce qu’il empêche de leur donner.

On peut certainement faire « avec » le programme. On peut aussi faire mieux dans les classes, être meilleur pédagogue, ce sera déjà beaucoup. Mais ce sera toujours un mieux dans un cadre pédagogique – le programme de notions - avec ses présupposés, ses attendus et ses conséquences.

Pour rendre plus sensible ce problème, je vais partir du discours des « conservateurs » sur ce qu’est et doit-être l’enseignement de la philosophie, dont un programme de notions serait l’expression dans sa quintessence. Ce discours a été constamment mobilisé pendant 40 ans contre toutes les tentatives de réforme, mais ses racines remontent aux années 50-60. Il s’énonce à travers un ensemble d’affirmations hétéroclites martialement assenées, révélatrices d’une conception de l’enseignement de la philosophie qui accorde tout au professeur et rien à l’élève. Une conception mythifiée, à la teneur initiatique, voire mystique : on « entrerait en philosophie » comme en religion, par une révélation ou conversion. Mais surtout une conception élitiste, antidémocratique et bien évidemment antipédagogique.
Quelques exemples (parmi mille) de ces affirmations sûres d’elles-mêmes...

En 1961, Louis-Marie Morfaux, président APPEP, résume d’une phrase l’importance de notre enseignement : La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang .

Mais une importance menacée par la création déjà ancienne des séries scientifiques : Une dégradation […] menace la classe de Philosophie [… :] les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques … élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l’enseignement secondaire .

Tant il est vrai, que Joseph Moreau avertit en 1966 :

• La voie de l’instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisé sans perdre son caractère, sans se dénaturer. La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. »

« Civilisation », désespoir devant « l’invasion », la « submersion », « d’élèves médiocres » qu’il faudrait « éliminer », la déploration conservatrice réapparaît avec force à chaque tentative de réforme, le « pédagogue » faisant figure de l’ennemi, ou du traître s’il est lui-même professeur de philosophie.

La question pédagogique est une question politique

Les conservateurs sont élitistes. Ils refusent la politique de démocratisation pédagogique initiée par la gauche dans les années 1990, parce qu’ils refusent la démocratisation sociale du lycée, c’est-à-dire la transformation du lycée issue des grandes réformes structurelles (1945-1975). Faute de pouvoir retrouver le lycée (mythifié) d’antan, il vaudrait mieux réserver l’enseignement philosophique à une minorité, car seule une minorité d’élèves peut satisfaire les exigences de son cadre. Ils refusent pour cette même raison toute extension de la philosophie au lycée professionnel ou en amont de la Terminale. C’est pourquoi ils attaquent l’idée d’une nécessaire progressivité de l’enseignement philosophique. Qu’importe que le lycée ait changé, eux ne veulent pas changer, ils défendent donc le statu quo. C’est pour justifier cet immobilisme, qu’ils ont élaboré un discours sur l’essence de la philosophie et de son enseignement (Maître-Philosophe, Leçon, Dissertation, Prise de notes). La fonction de ce discours est idéologique  : occulter la question de la démocratisation, qu’ils refusent. Ils proclament la destination universelle de la philosophie mais refusent l’universalisation des moyens d’y satisfaire, rendant la philosophie inaccessible à ceux qui n’ont pas déjà acquis, à l’extérieur de l’école, les dispositions qu’elle requiert.

Les progressistes sont égalitaires. Ils acceptent la démocratisation sociale de lycée parce qu’à leurs yeux elle résulte du processus démocratique qu’ils soutiennent. Ils récusent l’idée que la nature de la philosophie interdirait son enseignement à tous et avant la Terminale. Ils souhaitent la démocratisation pédagogique qui conditionne pour eux l’accès effectif de tous à la philosophie, et pas seulement un accès « en droit » et refusé en fait. La démocratisation pédagogique implique de scolariser pour de bon l’enseignement philosophique, d’accepter que la philosophie soit une discipline « comme les autres », de sortir de la mythologie de l’exception.

C’est ici que l’on retrouve la question des programmes parce qu’ils définissent le cadre pédagogique de l’enseignement.

CE QUI NE VA PAS DANS LES PROGRAMMES DE NOTIONS

a) Un programme de notions est un non-programme. Il fonctionne comme un catalogue de mots que chaque enseignant peut interpréter à sa guise. En l’absence de tout contexte de détermination sémantique ou référentielle, les « notions » ne sont en effet que de simples items lexicaux ne connotant ou ne dénotant rien de précis, rien de déterminé. La philosophie est ainsi la seule discipline qui se refuse à indiquer ce que les élèves étudieront et apprendront effectivement.

b) Un programme de notions est par définition infaisable. Le nombre de problèmes auxquels renvoient chaque notion est lui-même indéfini. À la limite, une seule notion pourrait remplir une année d’étude, comme à l’agrégation ou en prépa. L’ACIREPH a montré qu’en s’en tenant aux seuls les sujets du baccalauréat sur l’art, celle-ci renvoyait à 23 problématiques différentes (et celle de langage à 27 problématiques). D’où la plainte récurrente des professeurs (« je n’arrive jamais à finir le programmes »), les accélérations brutales en fin d’année (« j’ai fait l’inconscient en deux heures »), ou les cours en pdf transmis aux élèves qui ne suffisent pas à se donner bonne conscience. Une illusion assez commune est à noter : croire qu’en réduisant le nombre de notions, cela irait mieux. Cela ne changerait pas grand-chose, une notion indéterminée restant une notion indéterminée. Même avec 4 ou 5 notions, le temps ne suffirait pas, en raison du nombre indéfinissable de problématiques qui leur seraient liées.

c) La loterie de l’enseignement. Un programme de notions fait qu’il y a autant de cours que de professeurs. Chaque professeur interprète les items lexicaux du programme selon ses orientations préférentielles, les hasards de sa formation (« je ne connais pas Zhuangzi », « je ne comprends rien à Wittgenstein », etc.). La liberté du professeur va jusqu’à pouvoir interpréter les « notions » du programme au gré ses diverses associations métaphoriques ou métonymiques. L’égalité des élèves devant l’enseignement et les examens ne s’y retrouve pas. Les parents croisent les doigts pour que leur enfant « tombe sur le bon prof. de philo ». Car les réputations se font vite et sont à la mesure des errances rendues possibles par un enseignement sans cadre.

c) La loterie du baccalauréat. En philosophie la notation n’est pas arbitraire. Mais il y a un aléatoire massif : celui de la rencontre entre ce que le professeur a fait pendant l’année et ce que ses élèves auront à traiter au baccalauréat. Il est très rare en effet que les sujets coïncident avec ce que les élèves ont étudié. Un peu comme si on faisait un « bac blanc » en évitant soigneusement de donner aux élèves des sujets en rapport avec ce qui étudié en classe. Cette absurdité est de règle à l’examen. Les élèves sont pratiquement assurés d’avoir des sujets auxquels ils auront été peu ou mal préparés, ou de manière trop indirecte ou oblique (« mais si on en avait aussi parlé quand on a fait telle notion »). Pour les conservateurs, c’est une garantie que le baccalauréat demeure à la hauteur de « l’exigence philosophique ». Chaque élève doit ainsi inventer en 4 heures une solution originale à un problème qu’il découvre le jour même. Avoir le choix entre 3 sujets n’est qu’un piètre palliatif qui ne trompe personne. C’est pourquoi chaque année, les professeurs scrutent avec anxiété les sujets et sont mortifiés quand aucun d’eux ne s’approche suffisamment du travail de l’année, car le travail a bien été fait et les élèves ont travaillé. La philosophie est ainsi la seule discipline où les élèves sont évalués sur ce qu’ils n’ont pas étudié et ne le sont pas sur ce qu’ils ont étudié. Que les copies de bac soient vides, désespérantes, n’a rien de surprenant. Les professeurs ne savent plus ce qu’ils corrigent (le français, une trace de cours ou de bonne volonté ?). Et quelles raisons les élèves auraient-ils de croire que le travail paye en philo ?

d) Le sophisme de « la liberté du professeur ». Les adversaires de la détermination des programmes lui opposent toujours la « liberté du professeur ». Ils entretiennent la confusion entre d’un côté,la liberté doctrinale et la liberté pédagogique, et de l’autre, la liberté programmatique, celle de faire soi-même son programme. Nombre d’enseignants qui se croient progressistes ou démocrates partagent ce point de vue et tiennent aux programmes de notions pour cette seule raison (faire ce qu’on veut). Il faut donc rappeler qu’un programme qui limite et précise les objets de l’étude, laisse entière la liberté doctrinale, celle des références et des conclusions, et la liberté pédagogique, celle des méthodes, des pratiques et des exercices. Rappeler aussi que l’argument la « liberté du professeur » demeure l’obstacle le plus résistant à la scolarisation de la philosophie, et donc à la démocratisation de son enseignement. Le programme de philosophie en HLP suffit à prouver qu’un programme qui précise les questions à étudier, les objectifs d’apprentissage, parfois les références, ne diminue en rien la liberté des enseignants dès lors qu’on ne la confond pas avec liberté exorbitante de décider soi-même du programme, la liberté de déscolariser, de déréguler le plus possible l’enseignement de la philosophie.

POSITIONS DE L’ACIREPh SUR LES PROGRAMMES

Le programme de philosophie doit circonscrire le petit nombre de questions à étudier. Pour savoir ce qui à étudier ou pas, disposer du temps nécessaire pour le faire, et surtout pour exercer les élèves, développer leurs compétences, s’approprier les exigences discursives spécifiques à la philosophie.

Le programme de philosophie doit indiquer les éléments de la culture philosophique initiale qu’il est censé offrir à tous les élèves. Avec les programmes de notions, personne ne sait ou ne peut dire ce qu’un élève a effectivement appris au terme de son année de philosophie.
Ces éléments consisteraient par exemple :

– en repères doctrinaux attachés à chaque question du programme (thèses et argumentations fondatrices, et leur discussion)

– en repères lexicaux et conceptuels liés à chaque question, nécessaires à la conceptualisation et à l’analyse du problème

– en un ou deux textes courts pour chaque question du programme, mais pas plus pour que le professeur conserve la liberté de proposer les compléments de son choix.

Un programme de philosophie doit indiquer les objectifs d’apprentissage.
La démocratisation suppose de travailler en classe les démarches de pensée propres au discours philosophique. Les compétences philosophiques spécifiques sont rarement acquises par les élèves qui arrivent en Terminale, ce qui est logique. Il faut enseigner et exercer. Cet apprentissage n’a rien de techniciste ou d’antiphilosophique. La réflexion sur les opérations de pensée et la maîtrise des compétences philosophiques étant essentielle à une formation philosophique et utile à tous, au-delà de la philosophie.