Résultats de l’enquête ACIREPh-SNES sur l’enseignement de la philosophie

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l’Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l’Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l’isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d’engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu’à l’inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu’il s’agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l’entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l’Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l’échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu’une majorité d’entre eux est jeune  : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C’est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d’un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s’expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d’entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l’année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d’une qualité égale lorsqu’on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu’on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d’écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n’ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n’ont aucune heure dédoublée.

Si l’on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c’est l’EMC, ex-ECJS, et l’AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L’Acireph s’est plusieurs fois exprimée dans le sens d’un maintien ou d’un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l’EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l’EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d’importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L’absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l’absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d’autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu’il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l’état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d’une part, les acquis scolaires des élèves d’autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu’en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n’est pas de sa faute et que nous n’y pouvons rien à notre niveau.

D’un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S’il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu’il n’y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l’Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ? 

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l’année du bac d’être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L’Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l’enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l’introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l’absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d’autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l’importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l’inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l’inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d’être mentionnées : la dévalorisation de l’école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu’en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l’explication de texte). Nous trouvons bien, d’un côté comme de l’autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d’auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l’état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu’il s’agit de proposer des transformations des programmes actuels, l’interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c’est le « moins de notions » qui l’emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l’emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l’idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu’est-ce qui fait qu’une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu’ils soient plutôt partagés lorsqu’il s’agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l’indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c’est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l’existence et le temps). Or cela n’empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu’en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l’étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l’idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c’est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu’il faut étudier pendant l’année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères  : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l’année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d’autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l’année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l’ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l’état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n’ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu’une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n’ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n’ont pas été préparés » ; c’est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l’épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n’est donc pas qu’un problème de temps. Mais alors, d’où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s’exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L’indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L’insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C’est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d’une transformation de l’enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l’état » en séries technologiques  ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d’épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d’épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l’accent sur l’une des épreuves, c’est l’explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s’aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d’une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d’impossible à réussir. L’épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d’intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l’immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l’institution à introduire une progressivité, ce que demande l’Acireph depuis sa création. Il s’agirait là clairement d’une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n’est actuellement enseignée qu’à la moitié d’une classe d’âge. La Q.29 demandait aux collègues si l’enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l’existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l’existant, c’est le « non » qui l’emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n’est pas si universelle qu’elle le prétend ; qu’il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l’enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d’enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l’Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d’en débattre entre collègues et d’en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

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L’analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html