Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

Philosophie et savoirs : notes pour une archéologie

jeudi 21 novembre 2002 par Acireph

Par Mathieu POTTE-BONNEVILLE

 

Je voudrais, dans les remarques qui suivent, faire droit à une perplexité. Les contributions ici réunies, en examinant les relations entre la philosophie et les savoirs, visent à rouvrir le jeu, à remettre en question la surdité vis-à-vis du dehors dont fait trop souvent montre notre discipline – dans le discours, au moins, qu’elle tient sur elle-même. Toutefois, poser le problème en ces termes, c’est évidemment (et à rebours de notre intention commune) suggérer l’opposition de deux domaines mutuellement exclusifs. Nous demander ce qu’il faut faire, non des autres savoirs, mais bien “des savoirs” dans le cours de philosophie, revient à préjuger d’une distinction spontanée et opaque : convaincante au point de revenir dans notre propre discours, au moment même où nous tentons de sortir d’une vision insulaire du cours de philosophie ; mais obscure et agaçante, j’ai pu le vérifier, pour les collègues d’histoire, de physique ou de langue massés à leur grand dam de l’autre côté de ce petit “et”. Que nous nous posions collectivement la question du rapport entre philosophie, économie, psychanalyse, biologie, etc., est fort encourageant ; mais pourquoi nous faut-il, pour ce faire, les situer de part et d’autre de la frontière du savoir ?

A y regarder de plus près, en effet, la distinction est doublement coûteuse. Coûteuse, d’abord, du côté “des savoirs”, ainsi regroupés sous une catégorie certes flatteuse, mais dont l’aspect de fourre-tout épistémologique apparaît rapidement. Dans quelle mesure, en effet, peut-on considérer que la littérature et la géographie relèvent ensemble de l’ordre “des savoirs” sans faire perdre toute consistance à cette notion, sans réduire l’idée de savoir à sa plus simple expression – disons : à la simple présence d’un contenu intellectuel quelconque, susceptible d’être appris, transmis, oublié, ou inscrit sur une petite carte du Trivial pursuit ? La distinction n’est donc guère éclairante du côté des disciplines extra-philosophiques. Mais elle est tout aussi coûteuse du côté de la philosophie, puisque celle-ci ne semble pouvoir s’accorder de statut à part et s’excepter du lot commun des disciplines enseignées à l’école, qu’au prix d’un renoncement à l’une de ses plus anciennes ambitions – celle de dispenser, elle aussi, un certain genre de savoir.

On l’admettra donc sans peine : distinguer entre “la philosophie” et “les savoirs” ne va pas plus de soi que d’opposer, suivant une célèbre taxinomie borgésienne, les animaux “qui viennent de casser la cruche” à ceux “qui de loin semblent des mouches”. Or, force est de constater que cette opposition, ce petit “et”, nous ne les avons pas inventés ; nous en héritons, comme d’une catégorisation travaillant en profondeur la perception que notre profession a aujourd’hui de son statut, de ses pratiques, de sa place parmi les enseignements dispensés au lycée, de son rôle dans la défense des missions traditionnelles de l’école. Ce, jusqu’à l’illisible : que certains professeurs de philosophie se fassent les hérauts de l’Ecole du Savoir, mais rejettent ce dernier hors des murs de leur classe, ne peut manquer de surprendre – ou de faire sourire, tant il paraît y avoir là un nouveau témoignage de la duplicité des sages. Voilà donc le problème : pourquoi la philosophie, telle qu’elle s’enseigne aujourd’hui dans les lycées, se définit-elle avec entêtement comme autre chose qu’un savoir ?

 

1.

Poser sérieusement une telle question suppose de résister à la tentation d’en traiter comme d’un point de philosophie. Il serait (trop) simple, en effet, de rappeler la façon dont la réflexion philosophique a dû voici deux siècles se déplacer vers l’examen des conditions de possibilité de la connaissance positive, restreignant ainsi ses prétentions à se présenter comme science, mais trouvant dans ce retrait une rigueur nouvelle – de sorte que les savoirs qu’elle suppose, sans lesquels elle ne peut s’engrener et dont les contenus empiriques lui demeurent hétérogènes, la supposent finalement et cèdent devant elle. C’est d’ailleurs ainsi, assez souvent, que nous procédons lorsque nous en venons, dans nos salles de classes, à traiter de la philosophie elle-même – question assez tardive, parce qu’elle exige comme on sait d’avoir commencé, avec les élèves, a “faire de la philo”, à pratiquer. Cette argumentation a pour elle l’autorité du criticisme, dont on connaît le poids historique dans l’institution philosophique française ; elle ne me paraît pas suffire, pourtant, à éclairer la manière dont fonctionne, dans nos discours et nos pratiques, le couple philosophie-savoir. Il faudrait, pour cela, que notre activité d’enseignants soit homogène à l’histoire idéale de la discipline que nous enseignons, et s’en puisse déduire ; il faudrait que l’épaisseur de nos pratiques se laisse résorber dans le discours qui en procède, l’autorisant à s’approprier réflexivement toutes ses conditions. Il faudrait, pour que Kant explique sans reste la manière dont nous enseignons Kant, que la philosophie critique puisse devenir savoir de soi, transparence intégrale – et l’on voit à quelle monstruosité on se trouve rapidement conduit : rien d’autre qu’à une sorte d’absolu kantien, ou de kantisme illimité. Figure hélas banale dans nos débats pédagogiques (on la retrouve chaque fois qu’on répute l’opacité de l’histoire, de l’institution ou de la dissertation solubles dans l’esprit critique ou déductibles des exigences de la pensée pure). Figure, pourtant, que sa récurrence ne rend pas plus consistante.

Je dois donc préciser mon propos : m’intéresse, non cette différence philosophie/savoir qui fait pièce dans le déroulement de nos cours, mais celle qui en définit en quelque sorte le seuil ; non celle dont nous pouvons si aisément parler, mais celle, presque muette, qui borde notre parole pédagogique. A titre d’exemple, on me pardonnera d’invoquer un souvenir, remontant à ma première inspection. J’avais alors consacré le cours, à propos d’autrui, à l’étude d’un texte de l’anthropologue François Laplantine, traitant des figures de l’altérité dans l’histoire du discours ethnologique – l’auteur remontait jusqu’à la controverse de Valladolid, et aux figures symétriques du bon indien et du méchant sauvage. Bref : une situation de cours plutôt enchevêtrée, imprudente, puisque mobilisant enchâssés l’un dans l’autre une thématisation philosophique, un texte d’anthropologue, une perspective historique, le compte-rendu d’une controverse. Revenant sur ma prestation, l’inspectrice souligna aimablement le fait que, lisant cet extrait, je n’avais pas indiqué aux élèves qu’il s’agissait d’un document, non d’un texte, et que je risquais d’induire par là la confusion dans leurs esprits. Il s’agissait en somme de me rappeler à une distinction très simple, essentielle à l’économie du cours de philosophie : il y a les textes philosophiques “en eux-mêmes”, vis-à-vis desquels le cours se tient de plain-pied ; et il y a les textes dont la philosophie peut se saisir, mais qu’elle surplombe et que l’élève est convié à prendre seulement pour objet. La remarque, pour légitime qu’elle soit, me laissa sur le moment un peu perplexe : parce que l’enchevêtrement des discours aurait tout autant permis d’autres découpages, d’autres partages (par exemple, entre le propos de l’anthropologue et son objet historique) ; parce qu’aussi, je n’étais pas sûr que la controverse de Valladolid ne fût pas “en elle-même” philosophique. Je me trouvais devant ce fait que la différence entre philosophie et savoir n’est pas, dans la manière dont nous pratiquons aujourd’hui notre métier, un résultat de la réflexion mais une condition de cette démarche même, une sorte de dénivellation entre les textes qu’il nous faut établir avant de philosopher et pour philosopher ; c’est au point qu’elle échappe pour l’essentiel à la discussion explicite, faisant corps avec les dimensions les plus matérielles de notre enseignement. Ainsi y a-t-il les textes qui sont des Textes et les textes qui n’en sont pas (parce qu’ils ne sont, en fait, que des textes, pauvres documents auxquels manque cette chose un peu évanescente que l’on nomme, au baccalauréat, “l’intérêt philosophique”). Distinction à laquelle nous semblons tenir – en tous les sens de l’expression. Reste à savoir d’où nous la tenons.

 

2.

Poser la question ainsi n’est pas innocent. Cela revient, d’abord, à suggérer que l’enseignement de philosophie est justiciable d’une analyse en termes de discours, i.e. se soutient d’un ensemble de régularités et de délimitations irréductibles, tant au sens des œuvres ou des notions examinées, qu’aux intentions et orientations variables de ses énonciateurs (en l’occurrence, nous autres enseignants). Cela suppose ensuite que la singularité de ce discours, les procédures qu’il met en œuvre pour se distinguer et se faire reconnaître, ne lui viennent pas de ce qu’il reflèterait une essence de la Philosophie inscrite dans les astres, mais renvoient tout autant aux coordonnées d’une pratique inscrite dans son actualité. Discours, singularité, actualité : ainsi posé, le problème invite à faire jouer dans l’interprétation de notre activité, non les cadres d’une Critique, mais les postulats d’une archéologie. Il me semble en effet que, dans la conjoncture présente (et parce qu’entre autres, nous avons un besoin urgent d’une pensée des conjonctures), la figure de Michel Foucault peut nous être doublement utile.

Utile, d’abord, comme outil de décryptage. Sans doute Foucault a-t-il fait partie des philosophes qui ont contribué, au nom d’une analyse des savoirs, à mettre en crise le modèle classique de l’enseignement de philosophie. Reste à se demander si les pensées qui, hier, opéraient cette remise en cause peuvent ou non, aujourd’hui, nous permettre de démêler les formes de cette crise. Cela vaudrait d’ailleurs tout autant de Derrida ou d’Althusser : une idée communément admise voudrait que la puissance de ces œuvres se soit épuisée dans leur effet dissolvant – nous obligeant du même coup à recourir, pour reconstruire l’édifice, à des formes plus traditionnelles, sages et architectoniques de rationalité. Division un peu triste des rôles ; je tâcherai d’indiquer en quoi, au contraire, Foucault a défini un type d’examen et de diagnostic qu’il serait “constructif” d’appliquer à notre pratique discursive d’enseignants.

Utile, ensuite, pour les effets qu’il induit dans cette pratique même. Lire, faire lire, convoquer Foucault en cours de philosophie, c’est s’affronter à un auteur qui brouille en permanence le partage, la distinction concrète et pratique entre textes et documents, entre éléments d’information et de réflexion, entre méditation philosophique et enquête historique. En bref, Foucault est un auteur dont l’usage déconcerte immédiatement l’alternative entre philosophie et savoirs. C’est, dira-t-on peut-être, qu’il n’est qu’à moitié philosophe : force est de constater, alors, qu’il n’est pas seul dans ce cas. Nombreux sont en effet les auteurs (on songe à Marx et Freud, mais tout autant à Machiavel, par exemple) qui se tiennent au ras des savoirs, aux frontières des genres ; la seule différence, c’est que nous n’y songeons plus guère, parce que leur instabilité épistémologique a été progressivement neutralisée par la tradition de leur enseignement. S’intéresser à des auteurs du genre de Foucault, c’est du même coup redécouvrir, au sein de notre propre discours, une hétérogénéité ou une différence des voix que rend bien mal la distinction philosophie/savoirs.

Une incise, ici. Dans les tumultes récents (programmes, contre-programmes et consultations), on vit surgir un petit débat à propos de l’opportunité d’introduire Foucault dans la liste des auteurs présentables au baccalauréat. Débat assez piquant et significatif : dans les questionnaires de nos collègues – par ailleurs massivement opposés à toute contamination de la philosophie par l’actualité –, on trouvait fréquemment cette demande : “ pourquoi pas Foucault ? ” La requête était évidemment ironique, puisqu’adressée au groupe de travail dirigé par A. Renaut, dont on sait qu’il a fait vœu une fois pour toutes de vilipender cet auteur. Mais l’ironie faisait boomerang, puisqu’elle revenait à défendre, contre l’introduction dans le programme de questions accusées de faire la part trop belle à l’actualité, un auteur qui fit pourtant de l’actualité une question nodale dans son œuvre. Le nom de Foucault circula ainsi (une fois de plus) comme une sorte de machine à renverser les fronts ; signe de ce qu’il permet, aussi, d’en approfondir l’analyse.

 

3.

Partons du mieux connu. Il y a à première vue, quelque chose de paradoxal à plaider pour une approche foucaldienne des rapports contemporains entre l’enseignement de la philosophie et les savoirs, ce pour une raison simple : Foucault passe pour être l’auteur qui a nié toute différence, toute dénivellation entre la philosophie et les savoirs, savoirs eux-mêmes réduits à leurs conditions historiques de formation, aux événements contingents qui suscitent leur apparition et leur disparition. Chez Foucault, à première vue, il n’y a pas “philosophie et savoir”, mais du savoir – non au sens encyclopédique d’une synthèse, mais au sens d’une dispersion variable d’ensembles énonciatifs, au sens du partitif, comme on dit du gâteau. Les thèses les plus connues de Foucault à cet égard semblent aller dans le même sens : qu’il s’agisse du rapport établi entre la démarche cartésienne et l’exclusion de la folie à l’Hôpital général, dans l’Histoire de la folie ; ou qu’il s’agisse de l’apparente réduction du transcendantal à l’anthropologique, dans Les Mots et les choses ; ou qu’il s’agisse encore de la lecture du Banquet à la lumière de l’érotique masculine grecque, dans L’Usage des plaisirs. Dans chaque cas, à chaque fois qu’il traite d’un philosophe, Foucault paraît littéralement écraser la différence des registres, mettre à plat, sur un même pied ou un même plan, des déterminations dont la distinction nous paraît constitutive de l’identité philosophique elle-même. En d’autres termes (et cela n’est pas sans intérêt, j’y reviendrai), Foucault semble d’abord exactement faire ce que nous reprochons éternellement à nos élèves : ne pas voir que l’exclusion de la folie a un sens méthodologique dans un parcours raisonné ; ne pas voir que le sujet transcendantal, ce n’est pas monsieur-tout-le-monde, confondre l’empirique et le concept, etc. Bref, Foucault ne veut rien savoir des partages qui fondent la spécificité du discours et de l’approche philosophiques – il paraît confondre, en termes platoniciens, “ce qu’est le beau” et “ce qui est beau”.

Cette confusion avait, à l’époque, son but : entre autres choses, contester la posture hégémonique de la philosophie comme couronnement de la formation scolaire et universitaire ; substituer, à l’image d’une pyramide de la connaissance dont la pensée de la pensée serait la pointe, une répartition horizontale des discours autorisant toutes les traversées, mais obligeant à s’inquiéter de leurs conditions effectives : “ Je n’ai pas nié, loin de là, la possibilité de changer le discours : j’en ai retiré le droit exclusif et instantané à la souveraineté du sujet ”, écrivait Foucault dans L’Archéologie du savoir. Il n’est pas sûr que ce but ait été entièrement atteint. D’une part, s’il s’agissait, non seulement d’en rabattre sur l’arrogance métaphysique, mais tout autant de multiplier les occasions de croisement, de rencontre entre la philosophie et les autres discours, force est de constater que la destitution s’est payée d’un repli (la comparaison des auteurs proposés au baccalauréat, esquissée par S.Cosperec, en atteste). D’autre part et surtout, n’a pas disparu de notre profession la posture contre laquelle, d’abord, l’archéologie s’était élevée : celle d’une philosophie que son indexation sur la conscience est censée prémunir des dangers du discours ; celle d’un jeu de renvois indéfini entre la singularité d’une parole et l’universalité du sens, cercle où la spontanéité du sujet est censée valoir immédiatement comme l’expression des exigences du vrai. Les dogmes du programme de Notions et de la Liberté du professeur sont, à ce titre, inséparables : ils nous prémunissent ensemble de toute immixtion, entre celui-ci et celles-là, d’autre chose, qui ne serait pas nôtre ; ils conjurent la possibilité de toute épaisseur, de toute opacité par où le discours se déprendrait de celui qui l’énonce sans s’accrocher pourtant, a parte objecti, à l’identité des choses énoncées. En bref : aujourd’hui comme hier, la philosophie telle qu’elle s’enseigne prétend tenir pour négligeables les conditions discursives (à travers elles, institutionnelles et politiques) de sa production. Tout se passe même comme si, par un étrange renversement, le renoncement au Savoir, l’abandon de tout ordre des raisons ou corps de thèses déterminé (ordre et corps que matérialisait, jadis, un manuel comme le “Gourinat”) nous dispensait plus fortement encore de toute inquiétude, vis-à-vis de ce qui dans notre pratique discursive pourrait nous résister : “ puisque c’est ainsi, puisque je ne dis rien, que j’interroge, au moins puis-je être sûr que je ne dis rien, et que ma parole est tout entière mienne ”. Première fonction, ici, de l’opposition actuelle philosophie/savoir, première raison peut-être de sa vitalité : elle permet d’assurer, par les moyens du bord et comme par le vide, l’élision qu’opérait autrefois la revendication d’un savoir supérieur. L’image d’un enseignement entièrement interrogatif est venu se glisser dans l’espace laissé vacant par l’idéal ancien d’une discipline intégralement réflexive ; elle en reconduit, au signe près, les effets protecteurs. Tout savoir, ne rien savoir : dans les deux cas, cela revient au même (et au Même, surtout, contre l’altérité induite par nos manières de dire). L’ignorance, on le sait, peut être une ruse de la maîtrise.

 

4.

Je soutiendrais donc volontiers que le geste de Foucault, loin d’avoir suscité la ruine d’un discours enseignant désormais à reconstruire, est plutôt à rejouer : reconnaître qu’il y a du savoir dans le discours du professeur de philosophie, n’est pas moins nécessaire aujourd’hui qu’hier, même si l’absolu qu’il s’agit de défaire a changé de nature. Mais comment procéder ? Dans son premier grand livre, Foucault définissait l’archéologie comme une “histoire des limites”, de “ ces gestes obscurs, nécessairement oubliés sitôt qu’accomplis, par lesquels une culture rejette quelque chose qui sera pour elle l’Extérieur ” (Histoire de la folie, première préface). Faire une histoire des limites passait, chez lui, par trois étapes. 1) D’abord, trouver dans l’archive un indice à même de défaire l’illusion de la continuité ; montrer que ce que nous croyons éternel a commencé il y a peu de temps, ou que “ nous sommes plus récents que nous le pensons ”. C’est la fonction des étranges tableaux placés par Foucault au frontispice de ses ouvrages : repérer une mutation, une discontinuité. 2) Pour comprendre cette discontinuité, chercher l’autre : déterminer ce qu’un mode de rationalité retranche de lui-même, ce qu’il soustrait en quelque sorte de son universalité, et pour se présenter comme universel – la prison pour le droit, la déraison pour la pensée moderne, etc. 3) Remonter, enfin, jusqu’aux effets de cette soustraction, à l’intérieur même de la rationalité ainsi constituée. Chercher comment, à partir de ce retranchement, la rationalité devient aveugle à sa propre histoire ; ou, pour mieux dire, on va montrer comment, en excluant le singulier, la raison devient aveugle à ses propres singularités, à ce qu’elle comporte de contingent ou d’exotique. Ce, afin, non de récuser ce discours au nom d’un relativisme abstrait, mais de déterminer ce qui peut s’offrir à une transformation possible, ce qui peut être changé.

Demandons-nous alors : dans notre cas, que raconterait notre “histoire des limites” ? De quelle discontinuité, d’abord, faudrait-il partir ? A mon sens, le programme instauré pour les classes terminales en 1973 pourrait bien constituer un tel pivot, et fournir une archive dont le texte nous est devenu parfaitement incompréhensible. Ce choix peut sembler paradoxal : il est devenu courant de considérer ce programme, d’une part, comme l’indice d’une continuité stricte dans la manière d’enseigner la philosophie, faisant ainsi le pont entre la circulaire d’A. de Monzie et nos pratiques contemporaines ; d’autre part, comme le paradigme d’un enseignement authentiquement philosophique, contre les incursions que pourraient constituer les savoirs positifs ou l’actualité. Ainsi lui fit-on jouer le rôle, lors des dernières consultations, d’ultime bastide de l’universel dans une école en proie à la liquidation. Or, une telle lecture est à tous égards extraordinaire : parce que ce programme introduisait une rupture avec les modes d’enseignement défendus jusque là – rupture consistant précisément en l’introduction de déterminations sociales et épistémologiques liées à l’actualité alors la plus brûlante, quelque part entre Canguilhem et Althusser. Qu’un programme intronisant l’entrée des sciences humaines et sociales dans le champ de préoccupations obligées du philosophe, puisse être lu comme exprimant l’essence même du Philosophique, et comme relais dans le fil ininterrompu de l’histoire, ne peut que faire symptôme : c’est à peu près plaider le classicisme d’Hernani. Rien ne saurait mieux indiquer que le temps a passé ; sous la continuité des intentions et l’intemporalité des concepts, les modalités même du discours enseignant ne sont plus ce qu’elles étaient en 1973 : de sorte que nous projetons sur le programme d’alors une alternative (philosophie/actualité, philosophie/savoir) qu’il récusait de bout en bout.

Qu’est-ce qui s’est passé, et pourquoi la lecture d’un même texte a-t-elle pu à ce point s’inverser ? Cherchez l’autre, répondrait Foucault. Autrement dit, intéressez-vous aux limites que l’enseignement de la philosophie, non pas reconnaît et légitime, mais au contraire suppose, doit supposer pour se constituer comme discours et pour garantir ses propres prétentions à une certaine forme d’universalité. Autrement dit : qu’est-ce qui est inadmissible ? Et surtout, est-ce que l’autre de la philosophie, il y a trente ans, était le même qu’aujourd’hui ? Partons de 1973 : sur quel fond s’enlevait alors ce formidable enthousiasme qui faisait proposer Marrou, Engels ou Weber aux épreuves du baccalauréat ? La réponse me semble venir assez vite : l’autre de la philosophie, l’autre absolu, c’était alors l’opinion, la fausse conscience, l’idéologie, dont le caractère apparemment subjectif masquait nécessairement des déterminations objectives qu’il s’agissait de mettre au jour. De là, l’utilité d’un savoir historique, sociologique, etc., mais la nécessité aussi d’en redoubler les acquis dans un savoir second, prérogative du philosophe. Autrement dit, la philosophie était du côté du savoir, contre l’opinion ; c’est aussi pourquoi elle se devait de s’ouvrir à d’autres savoirs que son savoir propre, son savoir de soi, son corpus de textes – parce que ces derniers risquaient de reconduire une forme de réflexion pseudo-transparente, reconduisant par là les illusions de la fausse conscience, en bref de l’opinion. A moins (ne caricaturons pas) qu’ait été affirmée à l’inverse la nécessaire confrontation des contenus dégagés par les sciences humaines, avec les résultats d’une enquête de type phénoménologique – de sorte que le primat de la conscience s’en trouve renforcé. Mais alors, on le voit, c’était en termes de savoir que le problème était posé.

On doit bien reconnaître que la situation, aujourd’hui, s’est inversée : l’autre du cours de philosophie, semble être désormais le savoir – les savoirs, dont la philosophie se prétend exempte, au moins officiellement, même si chacun bricole avec des morceaux de savoir, comme chacun il y a trente ans bricolait avec des opinions. Mais aussi, le savoir de soi, la connaissance des doctrines suspecte de “par cœur” : là où la philosophie, il y a trente ans, était suspecte d’être insuffisamment savante, de ne pas introduire assez de médiations entre elle-même et elle-même, elle est aujourd’hui suspecte d’être excessivement savante, de figer son rapport à elle-même dans la forme de la connaissance positive, de se prendre elle-même pour une positivité. En bref, si la fameuse formule de Kant “ on ne peut pas apprendre la philosophie, on ne peut apprendre qu’à philosopher ” est toujours un must des salles de cours, son sens a comme pivoté – là où l’on incitait les élèves à aller philosopher sur d’autres choses, on redoute aujourd’hui que l’élève apprenne quoi que ce soit, fût-ce la philosophie elle-même. Si l’on traite du cours de philosophie comme Foucault traitait des savoirs, on s’apercevra à mon avis que ce que le cours de philosophie exclut, c’est essentiellement le savoir, et avant tout le savoir de soi de la philosophie. Ce pourquoi, je le dis en passant, la question de l’histoire des idées a une importance stratégique si l’on veut rénover les rapports entre la philosophie et les autres savoirs : non parce qu’il faudrait forcément, pour philosopher, connaître l’histoire des idées plutôt que la physique, l’anthropologie ou le droit ; mais parce que la manière dont la philosophie au lycée se définit contre l’histoire des idées (lors même que cette histoire occupe, en France, l’essentiel des études universitaires) verrouille littéralement son identité, c’est-à-dire son accès à la physique, à l’anthropologie ou au droit.

Une remarque ici, en forme d’hypothèse sans doute radicalement infalsifiable. Admettons que la transformation soit bien celle-ci – d’une philosophie ordonnée à la figure du savoir, contre l’opinion, vers une philosophie identifiée à l’exercice de la réflexion, dans la hantise d’avoir à acquérir un savoir positif. Si ce déplacement a eu lieu, faut-il l’imputer à la complexification toujours plus poussée du savoir, interdisant aux professeurs de philosophie de s’y identifier ? Ou faut-il le lier aux transformations du statut de l’opinion, interdisant aux professeurs de philosophie, et quoiqu’ils en aient, de s’y opposer radicalement ? Il n’est pas sûr que la science soit aujourd’hui beaucoup plus compliquée qu’il y a trente ans – il était déjà difficile, alors, de tenir sur ses évolutions récentes un discours informé. Il me semble par contre que le statut de l’opinion a radicalement changé, que la mesure de sa dignité prime de plus en plus explicitement sur celui de sa vérité, en rapport avec quelques transformations dont Claude Lefort ou Marcel Gauchet ont pu rendre compte. Peut-être, au-delà des luttes politiques internes à l’institution, l’irruption du motif démocratique au centre de l’expérience collective n’est-elle pas sans rapport avec la crise qui nous occupe. Empiriquement : lorsqu’un élève prétend énoncer, aujourd’hui, son opinion, l’argument de la fausse conscience peut-il tomber aujourd’hui de manière aussi implacable qu’il y a trente ans ? Quelque chose de la dignité de l’opinion démocratique, du régime discursif de la démocratie s’est, reconnaissons-le, immiscé dans nos salles de classe : comment, alors, se reterritorialiser, sinon contre l’ancienne prétention à savoir ? Question ouverte. Il me semble, compte non-tenu de la référence à Socrate dont l’inscience peut masquer bien des dogmatismes, que la posture du savoir est plus difficile à tenir dans une salle de classe qu’elle ne l’était hier. Peut-être est-ce d’ailleurs fort bien – se souvenir de ce que les années 70 furent aussi des années de grande terreur intellectuelle, au nom du savoir. Reste que, si cette hypothèse se tient, la corporation des philosophes est aujourd’hui devant une tâche tout à fait grave : réformer son discours un peu poussiéreux sur l’opinion, puisqu’elle le tient au nom d’un savoir qu’elle renie désormais ; dénouer son hostilité un peu compulsive envers les savoirs, en reconnaissant ce qui s’y joue d’amour-haine pour l’opinion. En bref clarifier, autant que possible, sa place dans la configuration nouvelle des discours.

 

5.

Il y a là une tâche grave, parce que ce verrouillage a des effets passablement dévastateurs. Pour reprendre le genre de diagnostics que formulait Foucault, je dirais : à exclure le savoir, l’enseignement de philosophie s’expose à devenir aveugle à sa propre historicité ; il s’expose aussi à voir revenir ce qu’il prétendait exclure.

Premier point. Cette manière qu’a l’enseignement de philosophie de se définir contre la forme générale du savoir, conduit aux pires difficultés lorsqu’il s’agit de constituer, d’expliciter ou de transmettre un savoir des formes philosophiques. C’est évidemment le problème de la méthode ; il n’est pas sûr, par exemple, que les menaces les plus graves pesant sur la dissertation émanent aujourd’hui de l’extérieur. L’amour qu’on lui porte pourrait bien la tuer, tant il se tisse du double refus évoqué plus haut : on met en danger la dissertation dès lors qu’on la répute, d’un même trait, absolument indispensable (parce qu’elle nous préserve de l’opinion) et absolument intransmissible (parce que son enseignement supposerait un savoir). Ce double bind l’étrangle avec une constance qui n’a rien à envier aux progrès du fast-thinking ou à l’expansion des sciences de l’éducation. Plus largement, cela induit aussi une incapacité collective à discriminer entre La Philosophie et les modalités particulières, variables, de sa mise en œuvre ; à distinguer, en bref, l’essence d’une pensée avec la singularité d’une pratique. Il me semble ainsi que bien des débats récents auraient pu être moins houleux, si l’on avait rappelé combien le rapport à l’actualité, ou la référence à des “problèmes” dont le philosophe se saisit sans que leur élaboration relève de sa seule initiative, peuvent parfaitement se justifier, à condition de changer de modèle ou de paradigme : dans la dialectique aristotélicienne, telle qu’exposée dans les Topiques, les problèmes sont préalables à l’intervention des débatteurs, lesquels peuvent par là se former à l’argumentation pratique, puis philosophique. Contrairement à la formule bachelardienne souvent brandie comme l’étendard de la philosophie éternelle, il y a des philosophes pour considérer que des problèmes se posent tout seuls – ou sont, à tous le moins, suffisamment élaborés par la communauté pour que l’on puisse s’en saisir et discuter. Là où, par tradition, nous nous réclamons plutôt de Platon, le programme Renaut infléchissait ainsi nos pratiques, non vers l’anti-philosophie, mais vers un paradigme aristotélicien (ce dont attestait l’insistance sur les formes de l’argumentation, sur l’acquisition d’éléments de sens commun, etc.). Choix discutable, certes – mais choix dont la pesée réfléchie eût supposé de reconnaître une diversité des paradigmes philosophiques ; diversité nécessairement déniée, dès lors que la corporation des philosophes se définit collectivement comme la Réflexion contre le Savoir.

Deuxième point. Cette opposition philosophie/savoir, réflexion/apprentissage, penser/connaître nuit, à l’évidence, au rapport que l’enseignement de philosophie peut entretenir avec les autres disciplines. Disons-le brutalement : dès lors que le prof de philo se doit, dans sa propre pratique discursive, d’opposer le savoir, entendu comme “par coeur”, comme “récitation”, etc., à la “réflexion authentiquement philosophique”, il est nécessairement conduit à prendre ses collègues pour des imbéciles. Autrement dit, quelles que soient les subtilités épistémologiques que nous introduisions dans nos références aux sciences expérimentales, ou à l’histoire, ou aux mathématiques, cette finesse dans l’énoncé est comme contrebattue par la lourdeur avec laquelle, dans l’énonciation, nous opposons “savoir” et “réfléchir”. Bien des collègues nous suspectent encore de croire que “ la science ne pense pas ”, et nous nous récrions : nos protestations, pourtant, seraient plus crédibles si nous n’opposions pas, dans notre propre salle de classe, à propos de nos textes et de nos méthodes, le “connaître” au “penser” – opposition, cela va sans dire, dévoyée dans un sens misologique entièrement contraire à Kant.

Troisième point, et dernier effet du partage à l’œuvre dans notre manière de nous définir collectivement. C’est peut-être le plus désespérant : à ne pas choisir, entre ce que Foucault appelait “une philosophie du savoir et du concept”, et “une philosophie de l’expérience et du sujet”, nous nous exposons à voir revenir, et l’expérience que n’informe aucun savoir, et le savoir que n’infléchit aucune réélaboration subjective. Longue et monotone misère des dissertations qui alternent opinions et références tabulaires. La double exhortation à rompre avec l’opinion et avec le savoir conduit, dans les copies ordinaires, à une forme de superposition très curieuse : ce qu’on pourrait nommer, si c’était une fable, “la caverne et ma grand-mère”, i.e. la juxtaposition d’un exemple avec la dénonciation d’une pensée prisonnière du monde sensible. Notre enseignement, si anxieux des limites, peine à délimiter effectivement l’espace des énoncés légitimes : ne faut-il y voir un effet de cette anxiété même ?

 

6.

Il n’y a, sur ce point, nulle leçon à donner – mais des essais à faire. J’en suggérerais un, pour terminer ; il concerne justement ces auteurs qui, à l’instar de Foucault, ont assez longtemps refusé de tracer autour de la pensée philosophique une frontière nette. Une idée assez répandue voudrait qu’il y ait, dans le cours de philosophie et dans la liste des auteurs, deux genres de textes : ceux de première intention, qui doivent être prescrits d’abord parce qu’ils permettent de constituer la séparation de la philosophie et des autres genres de savoir ; ceux de deuxième intention qui, parce qu’ils prétendent exposer la philosophie aux enseignements des savoirs positifs, ne pourraient être introduits qu’une fois proscrit le mélange des genres. De la sorte, le risque inhérent à ce type de frayage se trouverait circonscrit ; seraient mis à la marge les auteurs pour qui tracer les marges n’est, justement, ni une urgence, ni un devoir. En bref : d’abord Descartes, ou Platon – ensuite Foucault, ou Machiavel. Ma position est en quelque sorte inverse, et c’est ce que je tâche à l’occasion d’expérimenter en cours. Il me semble que la réflexion philosophique a tout à gagner, non à mimer une rupture inaugurale avec les formes du savoir (rupture qui laisse ces formes intactes, inentamées, et qui autorise leur retour “brut” dans les dissertations), mais à se dégager progressivement et à partir des limitations des autres formes de savoir, dans leurs marges, à leur point de rencontre ou de décollement. Ainsi, de la naissance de la rationalité en Grèce ancienne, et de la “volonté de vérité” qui s’y fait jour : qu’est-ce que l’histoire a à nous en dire ? Et qu’est-ce que, finalement, l’histoire ne nous dit pas tout à fait ? Qu’est-ce qui fait que nous restons sur notre faim ? Et quel discours, alors, peut prendre le relais, se construire dans les plis ou les zones d’ombre de l’enquête historique, se laissant affecter par elle, mais lui posant des questions qu’elle, l’histoire, n’avait pas prévues ? Les élèves n’aiment pas forcément cela : le découpage disciplinaire, la hantise des frontières est aussi l’objet d’une appropriation de la part des usagers du système scolaire. Reste que les auteurs “limite”, ceux dont on ne sait pas s’ils produisent des textes ou des documents, me paraissent aujourd’hui particulièrement féconds : si notre propos est de faire apparaître l’excès de la pensée sur le savoir, évitons de commencer par tracer une frontière qui, dans les faits et pour nos élèves, assujettit la pensée à un savoir implicite, mais se prive de l’élaborer.


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