ACIREPh

Côté-Philo N°31, La philosophie en amont de la Terminale

Acireph — 2026-09-23T15:21:00Z

ÉDITORIAL p.3

DOSSIER

Journées d'études de novembre 2026 : La philosophie en amont de la Terminale : présentation et programme p.5
La philosophie avant le lycée : éclairages historique, philosophique et didactique par Michel Tozzi p.8
Entretien avec Isabelle Pouyau : Peut-on philosopher avec les enfants ? Propos recueillis par Emile Petitjean p.21
Bibliographie commentée p.31

Pour télécharger gratuitement la revue : https://acireph.org/IMG/pdf/cp31-2.pdf

L'édition papier est réservée aux adhérent⋅e⋅s de l'ACIREPh. Notre imprimeur ayant des difficultés conjoncturelles, ce numéro n'existe pour l'instant qu'en version numérique en ligne. Pour adhérer à l'association et soutenir son activité bénévole : cliquez ici->[https://www.helloasso.com/associations/acireph/adhesions/adhesion-a-l-acireph-2026-2027]

Journées d'étude des 9 et 10 novembre 2026 : La philosophie avant la terminale : une condition de sa démocratisation ?

Acireph — 2026-09-16T12:27:37Z

La philosophie avant la terminale

Une condition de sa démocratisation ?

Conférences – Ateliers – Analyse de pratiques

Si l'on souhaite que tout le monde puisse philosopher, ne faut-il pas commencer à pratiquer la philosophie plus tôt ? Non seulement pour permettre à celles et ceux qui n'iront pas jusqu'en Terminale générale ou technologique, de rencontrer la philosophie, mais aussi pour préparer davantage et progressivement celles et ceux qui y parviendront. Depuis sa création, l'ACIREPh soutient, dans la continuité des travaux du GREPH, la nécessité d'un enseignement de la philosophie avant la Terminale comme une mesure concrète pour permettre une véritable démocratisation de la philosophie.

L'idée d'introduire la philosophie avant la Terminale a fait l'objet de nombreuses controverses au sein de la profession. Des expérimentations d'enseignement de la philosophie avant la Terminale ont été développées dans divers cadres. L'Inspection a elle-même proposé un cadre expérimental d'Éclairages philosophiques en Seconde et Première (voir son rapport de 2013). L'introduction d'un enseignement en Première de la spécialité HLP a incontestablement déplacé les termes du débat, mais la question demeure : l'extension est-elle possible et souhaitable ? L'Acireph propose de s'emparer de cette question, fortifiée par un élément encore largement délaissé par l'Inspection : le développement d'un ensemble d'initiatives qui défend une introduction de la philosophie au Collège et même, à l'école Primaire en France depuis près de 30 ans désormais. À la suite des programmes pensés par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp dans les années 1970 pour enseigner la philosophie en Primaire et dans le Secondaire aux États-Unis, des initiatives avant le lycée se sont développées progressivement en France. Des recherches académiques y sont consacrées et des formations universitaires leur sont dédiées.

En se développant, ce mouvement de philosophie pour/avec les enfants interroge les finalités, les modalités et les fondements du modèle traditionnel d'enseignement de la philosophie confiné à la Terminale.

Ces initiatives conduisent, d'abord, à regarder et interroger la conception de l'enfance et celle de la philosophie qui conduit à affirmer que des élèves avant la Terminale seraient trop jeunes, trop immatures pour philosopher, toujours en défaut de quelque chose. Ces élèves font pourtant de la physique, des mathématiques, de la littérature et s'exercent à l'écriture ou aux discussions argumentées dans d'autres disciplines en amont de la classe de terminale. Que manquerait-il donc aux enfants et aux adolescents pour pratiquer la philosophie ? Sont-ils en défaut par nature (leur âge) ou par rapport à une façon de concevoir la philosophie, celle du Lycée français ?

Elles conduisent, ensuite, sur le plan didactique, à questionner l'affirmation selon laquelle la philosophie doit s'enseigner comme un tout indivisible, en une année, d'un seul bloc. Les élèves apprennent les mathématiques tout au long de leur scolarité. Et non toutes les mathématiques en une fois, en CP ou en CM2. De même pour les autres disciplines. Pourquoi un enseignement progressif de la philosophie serait-il « par nature » impossible ? Interroger la notion de progressivité impose d'abandonner une fois pour toutes l'idée qu'il faudrait enseigner « toute la philo » et « en une seule une fois ». Que peuvent nous apprendre ici les diverses didactiques de la philosophie avant la Terminale ?

Mais interroger la progressivité, c'est aussi interroger le sens et la pertinence des exercices traditionnels en philosophie. Nous savons que ces exercices canoniques sont impraticables avant la Terminale. Faire de la philosophie en Seconde, au Collège ou en Primaire, suppose donc d'accepter la diversification des formes d'exercices et d'exercisation à la philosophie. Si l'Inspection a essayé de libérer les exercices de leurs exigences formelles les plus contestables, il n'en demeure pas moins qu'elles pèsent encore fortement sur notre enseignement, au risque de le vider de son sens et de son intérêt. Accepter la diversification des formes d'intervention de la philosophie dans le cursus scolaire impliquerait donc aussi de repenser le sens et les finalités de la philosophie à l'École, pour tenir compte de la pluralité possible de ses temps et lieux d'exercices. Comment concevoir cette redéfinition ? Quelles pourraient en être les reformulations ?

Surgissant brutalement en Terminale, la philosophie conserve l'image d'une discipline difficile, insaisissable et aristocratique. Seul.es « meilleur.es » pourraient y réussir. Et l'enseignant·e de philo. est perçu.e comme « un.e prof. pas comme les autres ». Si la philosophie était enseignée avant la Terminale, elle ferait moins peur aux élèves, mieux préparés. Le rôle et l'image de l'enseignant.e de philosophie seraient aussi transformés.

Inscription uniquement en ligne (dans la limite des places disponibles) sur : https://www.helloasso.com/associations/acireph/evenements/journees-d-etude-philosopher-avant-la-terminale

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDE

LIEU : AGECA, 177 rue de Charonne, 75011 Paris – Métro : ligne 2, station Alexandre Dumas

Accueil 9h00

9h30-12h00 - Chaque journée sera introduite par un temps de plénière :

Conférence inaugurale de Michel Tozzi : Histoire et développement des pratiques d'introduction de la philosophie en amont de la Terminale en France

Table-ronde de collègues ayant expérimenté des pratiques d'introduction de la philosophie en amont dans le cadre scolaire : enseignement primaire, collège, lycée.

13h30–17h30 - Des ateliers seront proposés autour de plusieurs axes :

ATELIERS THÉMATIQUES :
(PROGRAMME DÉTAILLÉ À VENIR)

Progressivité : Que peut signifier progresser en philosophie ? Comment décomposer les compétences complexes mobilisées en sous-compétences qu'on pourrait acquérir progressivement ?
Démocratisation et frontières d'accès : quels sont les prérequis pour accéder à la philosophie ?
Spécificité disciplinaire et transversalité : quelles articulations avec les autres savoirs ?

ATELIERS PRATIQUES :
(PROGRAMME DÉTAILLÉ À VENIR)
Quelles pratiques ? Quels exercices ? Démonstration de dispositifs élaborés pour introduire la philosophie en amont du lycée.

N.B. : Les journées d'étude sont déclarées comme formation syndicale, cette année en partenariat avec SUD éducation : cela vous donne la possibilité de vous absenter de vos cours pendant la formation. La formation sur le temps de travail est un droit pour tous les personnels de l'Éducation nationale, syndiqués ou non. Il suffit d'adresser à votre rectorat une demande de congé pour formation syndicale AVANT LE 9 OCTOBRE 2026 via le secrétariat de votre établissement. C'est à vous de le faire : l'association ne le fait pas pour vous. Modèle ci-dessous à télécharger en cliquant sur le document pdf :

Appel à ateliers pour Journées d'Etudes 2026 [CLÔTURE]

Acireph — 2026-06-22T16:20:56Z

Journées d'Etudes 9 & 10 Novembre 2026

TEXTE D'APPEL A ATELIERS

Appel clôturé : nous avons reçu assez de propositions pour les ateliers pour les journées d'étude, merci !

La philo en amont de la terminale : condition de la démocratisation de l'enseignement de la philosophie ?

Depuis sa création, l'Acireph soutient, dans la continuité des travaux du Greph, la nécessité d'un enseignement de la philosophie avant la Terminale comme une mesure concrète pour permettre une véritable démocratisation de la philosophie. Si l'on souhaite que tout le monde puisse philosopher, cela ne suppose-t-il pas qu'il soit possible de commencer à pratiquer la philosophie plus tôt, non seulement pour permettre à celles et ceux qui n'iront pas jusqu'à la classe de Terminale générale ou technologique de rencontrer la philosophie, mais aussi pour préparer davantage et progressivement celles et ceux qui y parviendront ?

La question de la possibilité d'introduire la philosophie en amont de la classe de terminale a fait l'objet de nombreuses controverses au sein de la profession. Des initiatives pour expérimenter cette extension de l'enseignement de la philosophie ont été développées dans divers cadres, au point où l'Inspection avait essayé de se saisir, dans un rapport en 2013, de ces tentatives d'« éclairages philosophiques en amont de la classe de terminale ». Bien que l'introduction d'un enseignement en première avec la spécialité HLP en ait incontestablement déplacé les termes, la question de savoir si la généralisation de cette extension serait possible et souhaitable reste entière.

L'Acireph propose de s'emparer de cette question, fortifiée par un élément encore largement délaissé par l'Inspection : le développement d'un ensemble d'initiatives qui défend une introduction de la philosophie au collège et même, à l'école primaire en France depuis près de 30 ans désormais. À partir du programme pensé par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp dans les années 1970 aux États-Unis pour introduire la philosophie dans l'ensemble des enseignements primaire et secondaire, des initiatives se sont développées progressivement en France pour permettre cette introduction de la philosophie avant le lycée, des recherches académiques s'y sont consacrées, des formations universitaires y sont dédiées. En se développant, ce mouvement de philosophie pour/avec les enfants interroge ainsi à plusieurs niveaux les finalités, les modalités et les fondements du modèle devenu traditionnel d'enseignement de la philosophie.

D'abord, ces initiatives nous conduisent à regarder et interroger, derrière les justifications budgétaires, la conception de l'enfance que cache la polarisation universitaire de l'enseignement de la philosophie. Incapables, incomplets, les élèves d'avant la Terminale – et surtout avant le lycée général – seraient encore impropres à pratiquer l'exercice philosophique. Ils et elles font pourtant de la physique, des mathématiques, de la littérature et s'exercent à l'écriture ou aux discussions argumentées dans d'autres disciplines en amont de la classe de terminale. Qu'est-ce qui manquerait aux enfants et aux adolescents pour pouvoir prétendre à pratiquer la philosophie ?

Remise au centre de l'interrogation didactique de notre discipline, cette question en projette immédiatement une autre : celle d'une prétendue complétude, d'une prétendue indivisibilité, de la philosophie. De la même manière qu'on n'apprend pas toutes les mathématiques au cycle 3, pourquoi ne pourrait-on pas découvrir la philosophie par un de ses aspects uniquement ? Voilà à quel point il nous est difficile de sortir de l'histoire d'une philosophie complète, totale, inaccessible, et au cœur de laquelle il faudrait réinterroger toute notion de progressivité.

Mais interroger cette progressivité, c'est aussi interroger le sens et la pertinence des exercices traditionnels de l'école française. Introduire la philosophie en amont suppose d'accepter qu'elle puisse prendre d'autres formes que celles de ces exercices canoniques peu accessibles, ce qui nous appelle ainsi à interroger de nouveau la place faite à ces exercices et leur acquisition progressive. Si les textes officiels ont depuis quelques décennies « libéré » ces exercices de leurs exigences les plus formelles, il n'en reste pas moins qu'elles subsistent assez pour insuffler à toute année de Terminale une perte de sens sur leur raison d'être. Et si commencer à philosopher plus tôt, c'était repenser la signification et la finalité d'un enseignement de philosophie ?

Une telle réflexion implique aussi de repenser le rôle de l'enseignant·e de philosophie et sa position dans la hiérarchie scolaire. Réservé·es à la fin du second degré, nous travaillons dans des conditions matérielles qui font de nous des professeur·es pas comme les autres. Et ce n'est pas sans raison si l'image de ceux et celles qui enseignent la philosophie participent du caractère exceptionnel et aristocratique de leur discipline. Penser une philosophie avant la Terminale, c'est potentiellement accepter de se réintégrer pleinement à l'ensemble des professionnel·les de l'éducation.

À l'occasion des journées d'études de novembre 2026, l'Acireph invite donc à nous saisir de ces pratiques pour interroger à nouveau le projet de démocratisation de la philosophie par son extension en amont du lycée. En particulier, nous vous invitons à proposer des ateliers autour de six familles :

Famille 1 — Démocratisation et frontières d'accès : qui a droit à la philosophie ?
• Critères d'exclusion et rhétoriques de disqualification : Y a-t-il un âge pour philosopher ?
• Capacités, déficits, maturité : quelles représentations de l'enfance sous-tendent l'exclusion ?
• Qu'est-ce que l'institution présuppose de l'enfant quand elle réserve la philosophie à la Terminale ?
• Que peuvent les enfants pour la philosophie ?
• Quelles conditions pour philosopher ?

Famille 2 — Savoirs, culture philosophique, références
• Articulation avec les autres savoirs, disciplines
• Y a-t-il des savoirs prérequis pour aborder une question philosophique ?
• Articulation à la culture philosophique
• Statut de la culture philosophique en amont (quand ? comment ? pour quoi faire ?)

Famille 3 — Quelles pratiques ? Quels exercices ?
• Comment éviter de transformer l'amont en entraînement à la dissertation, tout en construisant de vraies dispositions ?
• Qu'est-ce qu'une exigence philosophique non élitiste ?
• Quelles articulations des pratiques orales et écrites ?
• Supports : à partir de quoi on philosophe ?

Famille 4 — Progressivité et évaluation
• Progressivité : c'est quoi progresser en philosophie ? C'est quoi l'élémentaire en philosophie ? Comment distinguer une question élémentaire d'une question plus avancée ?
• Indicateurs et traces : comment voir la progression ?
• Progression curriculaire (primaire → collège → seconde → première → terminale)
• Question des compétences : comment décomposer ces compétences complexes en sous-compétences qu'on pourrait acquérir progressivement ?
• Progressivité des thématiques, des problèmes, de l'élaboration conceptuelle, des raisonnements et réfutations ?

Famille 5 — Spécificité disciplinaire et transversalité
• Transversalité / spécificité de la philosophie
• Philo vs EMC / esprit critique : frontières
• Critères du “philosophique” (ce qui distingue une discussion de sens commun d'un travail philosophique) En quoi est-ce de la philo ?

Famille 6 — Métier, formation, conditions institutionnelles
• Formation : bagage culturel / formation aux pratiques
• Question des compétences : qu'est-ce qu'enseigne un professeur de philosophie ? qu'est-ce qu'on apprend en philosophie ?
• Identité professionnelle : rôles, plusieurs enseignants, “matière comme les autres”
• Modèles d'implantation : matière à part entière, option, module, projets, interdisciplinarité, clubs…
• Qui enseigne/porte ces pratiques ? avec quels rôles ? quelles formations ? dans quelles contraintes (collège/lycée, discipline “comme les autres”, dispositifs partagés) ?

Communiqué sur la session du baccalauréat 2026

Acireph — 2026-06-19T08:33:54Z

Les sujets

Si les sujets de série générale correspondent à l'esprit du programme, les sujets de séries technologiques ne semblent toujours pas adaptés aux élèves.

Plus particulièrement, le troisième sujet de séries technologiques proposait un texte de Paul Ricoeur tiré du Juste.

D'abord, son niveau de langue est élevé, au point que trois notes de bas de page ont été données avec pour éclairer son sens. La compréhension littérale du texte ne peut être immédiate pour les élèves.

En outre, l'analyse dans la série de « questions A » fait appel à des éléments de culture qui ne sont pas dans le texte. Elle présuppose un capital culturel qui n'est pas transmis aux élèves lors de leur scolarité. On peut noter que peu d'arguments sont présents dans cet extrait : pour traiter « les questions C », les élèves doivent apporter d'eux-même des arguments, alors que la distinction justice/vengeance n'a pas forcément été étudiée dans l'année. La première « question C » de commentaire précise que la réponse attendue doit être « selon le texte », mais la deuxième question ne l'explicite pas. Il serait préférable que toute question spécifie si la réponse doit se faire selon le texte, selon l'élève ou selon les deux points de vue. L'absence de cadrage officiel concernant la formulation de ces questions - et donc les réponses attendues - ne peut que pénaliser les élèves qui ne savent pas à quoi ils doivent se préparer pendant l'année.

L'évaluation du bac

Nous saluons depuis plusieurs années l'élaboration d'une grille d'évaluation disponible sur EDUSCOL pour aider l'harmonisation et l'explicitation des pratiques de notation pour les élèves comme pour les professeur.es.

Mais nous regrettons deux points. Premièrement, toutes les Académies ne renvoient pas systématiquement à cette grille pour l'évaluation du Baccalauréat. Deuxièmement, cette grille semble taillée pour les travaux de la voie générale.

Nous demandons une grille spécifique pour aider à l'évaluation des séries technologiques, notamment pour le sujet d'explication de texte qui a une forme différente des séries générales . Il est important que les attentes et exigences de l'épreuve en bac technologique soient claires pour les élèves dans l'année. Ce travail a déjà été en partie réalisé par des collègues de l'académie de Montpellier.

Comme cela est fait dans cette académie, nous notons que les réunions du baccalauréat peuvent être un moment de co-formation entre pairs, et non seulement d'encadrement ou de surveillance de l'évaluation. A ce titre, des éléments de correction a posteriori à partir d'un échantillon de copies sont plus pertinents que les éléments a priori qui nous sont envoyés par les inspections, très éloignés de ce qu'écrivent effectivement les élèves dans leur copie.

Conditions de correction

Les réunions d'entente et d'harmonisation en présentiel sont nécessaires pour que la notation soit collégiale à condition qu'elles soient préparées et organisées de façon à ce qu'un échange soit possible entre toutes les personnes missionnées pour la correction. L'ACIREPh regrette la disparité des conditions de corrections selon les académies : réunion d'entente en distanciel dans certaines académies et en présentiel dans d'autres, ainsi qu'un nombre de copies qui peut être très élevé (135 copies par personne).

Par ailleurs, nous déplorons que les professeur.es de philosophie aient une charge de travail beaucoup plus forte que leurs collègues d'autre disciplines en fin d'année puisqu'il est désormais possible de les convoquer pour des surveillances d'épreuve (français, mathématiques et philosophie cette année) jusqu'à la réception de leur copie. Nous renouvelons la demande d'une dispense de surveillance pour les professeur.es de philosophie qui ont une charge élevée de correction sur la fin du mois de juin.

La correction ayant déjà lieu sur la plateforme en ligne Santorin, l'ACIREPh renouvelle sa demande que les copies originales de l'épreuve de philosophie soient fournies aux correcteurs et correctrices du baccalauréat qui en font la demande, afin de ne pas imposer des conditions de travail dont les bénéfices sont loin d'être reconnus. Elle rappelle qu'avec les copies originales, les correcteurs et correctrices récupéraient leur lot - incluant les copies-test - dès le lendemain de l'épreuve.

Comme toutes les années précédentes depuis la mise en place de la réforme Blanquer, l'ACIREPh rappelle que le sens de cette épreuve d'examen se trouve grandement mis en cause, dans le cadre d'un calendrier où elle intervient après la remontée des premiers trimestres sur la plateforme Parcoursup. L'ACIREPh demande au Ministre de l'éducation nationale de mettre en œuvre une concertation visant à établir un bilan des réformes Blanquer et de leurs effets sur la formation intellectuelle des élèves.

Communiqué de soutien à Sophie Djigo, après la relaxe du 9 juin

Acireph — 2026-06-17T15:38:11Z

L'ACIREPh renouvelle son total soutien à notre collègue Sophie Djigo, professeure de philosophie, après la relaxe le 9 juin d'Éric Zemmour, de son relais Parents Vigilants, et de diverses figures politiques de l'extrême droite de Riposte laïque, Reconquête ! et du RN.

En 2022, Sophie Djigo conduit, en lien avec l'université, un projet interdisciplinaire d'initiation à la recherche en sciences sociales intitulé « Exil et frontières » avec les élèves de sa classe d'hypokhâgne. Depuis, elle est insultée, harcelée, dénigrée et menacée par l'extrême-droite. Ce projet prévoyait une journée d'étude à Calais à la rencontre de professionnels et de bénévoles d'associations spécialisées dans l'accueil des migrants, accompagné d'un "volet conceptuel d'analyse et de documentation de la frontière", notamment en philosophie, avec des penseurs comme Hobbes et Montesquieu, et d'une étude sur « l'exil dans le monde antique » à partir d'Ovide [1].

Éric Zemmour, Parents Vigilants (officine créée par le parti d'Éric Zemmour), Riposte laïque, des cadres de Reconquête ! et du RN lancent alors une campagne de dénigrement contre Sophie Djigo. S'ensuit une campagne haineuse de cyberharcèlement, accompagnée de menaces de mort. Devant les risques encourus, le Rectorat préfère annuler la sortie pédagogique et accorde une protection juridique à Sophie Djigo. Sur Twitter, le harcèlement se poursuit. Un hashtag #sophiedjigo est lancé, son nom, son adresse professionnelle, des photos d'elle et des vidéos de ses interventions circulent. Injures et menaces fusent par centaines. Le 29 novembre, un billet publié sur le blog de l'organisation d'extrême droite Riposte laïque estime qu'il faut « virer cette Sophie Djigo ». « Je souhaite que cette ignoble salope se fasse dépecer vivante par ses petits protégés », « cette foldingue mérite de se faire assassiner »... Dès le 5 décembre 2022, l'ACIREPh apporte son soutien à Sophie Djigo [2].

En réponse, Sophie Digo porte plainte pour harcèlement contre les petites mains de l'extrême droite, cinq d'entre elles sont condamnées à des peines allant jusqu'à huit mois de prison avec sursis pour harcèlement moral aggravé le 20 mars 2026.

Notre collègue porte également plainte pour diffamation contre les « mentors » qui l'ont jetée en pâture à la meute de leurs internautes. Mais le 9 juin, le Tribunal relaxe les prévenus.

Après cette relaxe, l'ACIREPh assure Sophie Djigo de son soutien dans cette nouvelle épreuve et s'inquiète de la jurisprudence que créée cette décision.

Les propos incriminés et l'appréciation du tribunal

Éric Zemmour : « L'idéologie pro-migrants entre à l'école ? », des « enfants sont instrumentalisés par leur professeur pour venir en aide aux migrants », un « enrôlement des élèves dans des activités pro-migrants », et conclut que le projet pédagogique une manifestation du « grand endoctrinement au service du grand remplacement ». Le Tribunal n'y voit aucune diffamation, aucune atteinte à sa réputation professionnelle, à son honneur ou à sa considération.

Simon Flahaut et Séverine Duminy, cadres du RN, affirment que Sophie Djigo tente en réalité et sous couvert d'enseignement « d'imposer » aux étudiants « son combat idéologique sur l'immigration », illustration d'une « propagande » qui « s'immiscerait dans les établissements scolaires » alors que ceux-ci devraient être protégés de toute « influence idéologique ». Les élus RN Laurence Bara, Alexandre Dufosset, Océane Valentin et Joshua Hochar, dénonce le projet pédagogique arguant que « les opinions politiques des professeurs ne doivent pas être imposés aux étudiants », dénonçant à leur tour « l'installation » dans les établissements scolaires « d'une idéologie et d'une propagande pour l'immigration ». De nouveau, le Tribunal n'y voit aucune diffamation, aucune atteinte à sa réputation professionnelle, à son honneur ou à sa considération.

L'argument du Tribunal

C'est le même répété trois fois : « la vérité » des propos tenus « ne saurait être prouvée », ils ne peuvent qu'être contestés, discutés, et relèvent du « débat d'idées », « débat d'intérêt général » - au motif que les injures (« abrutie ») et les allégations était connexes à un sujet d'intérêt général (interprétation pour le moins discutable). Quand un.e enseignant.e est accusé.e de ne pas enseigner mais d'endoctriner, d'imposer aux élèves une idéologie par des moyens relevant de la propagande – toutes choses interdites aux fonctionnaires de par la déontologie des enseignant.es dont le statut est codifié par la loi et la jurisprudence – il n'y aurait aucun moyen pour la justice d'établir la vérité ou la fausseté des allégations car le Tribunal estime qu'elles ne portent pas sur des faits (suffisamment précis) dont la vérité peut être débattue (devant un tribunal).

Question : est-il vrai qu'un Tribunal ne peut pas savoir si une activité pédagogique pourtant déterminée, relève de la propagande idéologique (comme dans un meeting politique) et non d'un enseignement, si elle est conforme ou pas aux programmes, si elle donne lieu à une imposition d'idées, interdisant le débat, la libre parole et liberté d'opinion ? Le Tribunal disposait pourtant des éléments du projet, de la nature des travaux demandés, etc. pour vérifier s'il s'agissait de propagande ou d'endoctrinement (à commencer par le constat qu'il n'avait jamais été question d'emmener des élèves « dans un camp de migrants »). Le jugement du Tribunal semble témoigner de sa méconnaissance ou de son incompréhension de l'école, de ses missions, de ses programmes, et la nature de l'enseignement dans une école publique.

Un précédent lourd de menaces pour le monde enseignant, la liberté pédagogique et académique

S'il fait jurisprudence, ce jugement garantit sans le vouloir l'impunité à toutes les campagnes de dénigrement et de diffamation de ce type au mépris de leurs conséquences inéluctables :

intimidations, injures, menaces, harcèlement en ligne contre les professeur.e.s dès qu'un contenu d'enseignement déplaît à un groupuscule quelconque
annulation d'enseignements sous la pression de groupes de parents par crainte de « représailles » ou d'actions violentes
obligation pour les enseignant.e.s d'endurer sans secours ni recours des imputations déshonorantes reposant sur des allégations mensongères
obligation les enseignant.e.s de subir tout cela au prix de leur santé jusqu'à se retrouver dans l'incapacité d'enseigner
placement, de fait, des contenus d'enseignement sous le contrôle d'individus et d'organisation et associations privées menant croisade contre l'école publique
cabales politiciennes contre l'école, ses valeurs et ses programmes

Qui voudra devenir enseignant.e et exercer sa mission à ce prix ?

[1] Voir l'article de Soazig Le Nevé et Samuel Laurent, « De la sortie pédagogique à la campagne de haine : comment une enseignante a été harcelée par les soutiens politiques et médiatiques d'Eric Zemmour » dans Le Monde du 5 décembre 2022.

[2] Voir la tribune « Stop à l'impunité du déchaînement et des intimidations fascistes contre Sophie Djigo » dans Le Monde du 5 décembre 2022, publiée également sur notre site.

Pour mieux connaître l'ACIREPh et ses positions

Nicole Grataloup, Serge Cospérec — 2026-05-06T11:09:08Z

Journées d'étude - Congrès de l'ACIREPh, 13 et 14 juin 2025

Intervention initiale de Nicole Grataloup et Serge Cospérec

Remarque préalable : beaucoup des documents que nous citons et que nous avons consultés pour préparer cette intervention sont sur le site de l'ACIREPh, en particulier Le Manifeste, les textes des interventions de l'ACIREPh devant les groupes d'experts, des propositions de programme etc., soit dans les Bulletins et dans les rubriques du sommaire du site, et dans les Coté-Philo, dont le n°24, « Connaître l'ACIREPh » de mai 2024. Vous pourrez donc vous y référer.

I. 1998 Création de l'Acireph : contexte, intentions, le projet et son évolution

Nicole Grataloup

À l'origine de l'ACIREPh, il y a un Appel pour la création des IREPH (1997), et a débouché en mars 1998 sur la création de l'association. Pourquoi cet appel et pourquoi la création de l'ACIREPh ?

Pour comprendre le contexte, il faut remonter un peu dans le temps, jusqu'aux années 1975-80, et brosser à grands traits un état des lieux.

Un contexte institutionnel et social général : la massification de l'enseignement secondaire, processus continu depuis les années 50, fait que l'école en général est confrontée à la nécessité de faire face à l'arrivée de nouveaux publics, on a même parlé des « nouveaux lycéens » ; l'écart entre massification et démocratisation, avec un échec scolaire assez massif des élèves de milieu populaire ; le développement des sciences de l'éducation, avec des courants très divers ; la création en 1982, par le ministre de l'Education Nationale du 1er gouvernement Mitterrand Alain Savary des MAFPEN (Missions Académiques de Formation des Personnels de l'Éducation Nationale, qui deviendront les IUFM puis ESPÉ puis INSPÉ) chargées de la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne la philosophie, on a le programme de 1973, programme de notions construit pour la série A qui va devenir L en 1995 et décliné par soustraction pour les autres séries, y compris les séries technologiques qui existent depuis 1968 ; et au bac l'épreuve reine de la dissertation (l'explication de texte étant considérée comme une dissertation sur texte). L'enseignement de la philo est, institutionnellement, caractérisé par un immobilisme revendiqué, comme acte de résistance à toutes les formes de « modernité » ennemies de la philosophie (pêle-mêle : la société de consommation, les sciences humaines, les sciences de l'éducation, les media et la communication …), c'est ce qu'on nommera dans le Manifeste le « syndrome de la forteresse assiégée ». En effet l'Inspection Générale et l'APPEP sont arque-boutées sur :

La philosophie comme « couronnement des études » : il fallait avoir d'abord appris les savoirs positifs (langues, sciences, mathématiques, histoire etc…) avant de pouvoir les ressaisir dans une pensée que seule la philosophie rend possible.
La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, « la pensée n'a qu'à paraître pour faire aussitôt penser » (Jacques Muglioni, alors doyen de l'IG). Toute recherche pédagogique ou didactique est proscrite au motif qu'elle détourne de la vraie pensée, et seul le cours magistral, parce qu'il donne l'image « d'une pensée en acte qui se déroule devant les élèves », est apte à leur apprendre à philosopher et à disserter.
La dissertation définie comme le seul exercice « authentiquement philosophique », « forme naturelle de la pensée », toute critique qui la vise est perçue comme une trahison.
La formation initiale est strictement limitée à ce qui s'enseigne à l'Université pendant les études de philosophie : histoire de la philo et philo générale, et la formation continue, lorsqu'elle est instaurée dans les MAFPEN, se compose uniquement de cours d'universitaires pour actualiser les connaissances sur les auteurs ou les notions. Elle est dans la majorité des Académies délivrée par les IPR et l'APPEP, qui veillent à ce que cette « doctrine officieuse » (mais qui n'était de fait pas si officieuse que ça, puisqu'on la trouvait écrite noir sur blanc dans les textes, articles, en particulier du doyen Muglioni) soit bien transmise !

Dans ce contexte cependant, des voix discordantes commencent à se faire entendre, qui viennent de 3 groupes, qui se connaissent, ne sont pas toujours d'accord mais peuvent en parler, travaillent parfois ensemble et parfois pas, mais ont en commun de partager l'idée que le statu quo n'est plus tenable, qu'il faut changer les choses dans l'enseignement de la philo, et c'est de leur rencontre que va naître l'ACIREPh :

1) une critique de la forme institutionnelle de l'enseignement de la philo apparaît avec en 1974, la création du GREPH, par un groupe de professeurs de philosophie de lycée et de l'Université autour de Jacques Derrida, Sarah Kofman, Jean-Luc Nancy, Roland Brunet, Jean-Jacques Rosat …. Le GREPH publie en 1977 Qui a peur de la philosophie, organise en 1979 des États Généraux de la philosophie. Deux idées force : il n'y a pas d'âge naturel pour philosopher ; il n'y a pas non plus de lieu naturel pour l'enseignement de la philosophie (la classe terminale du lycée). Le GREPH prône, met en œuvre et encourage tout ce qui permet de faire sortir la philosophie du carcan institutionnel y compris donc des expérimentations avec des classes de primaire ou de collège.

2) La recherche de Michel Tozzi, qui fonde sur le plan universitaire la didactique de la philosophie (il soutient sa thèse en 1988) et formule la fameuse trilogie « problématisation, conceptualisation argumentation », obtient du ministère la possibilité d'organiser deux Universités d'été de formation de formateurs en 1992 et 93 (ou 91 ?). Tozzi est proche des Cahiers Pédagogiques et du CRAP (Cercle de recherche et d'action pédagogique)

3) En 1989 la création au sein du GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) d'un secteur philosophie, qui se donne pour objectif de créer de nouvelles pratiques pour l'enseignement de la philo, basées d'une part sur une conception constructiviste de l'apprentissage, sur l'idée de la mise en activité et mise en recherche des élèves, et d'autre part sur l'idée que la formation des enseignants (et donc là, des profs de philo) doit passer par le travail collectif d'élaboration, par l'échange autour de leurs pratiques, par des allers et retours entre l'expérimentation dans les classes et l'analyse critique des pairs sur ces pratiques. Sur cette base, nous (j'étais alors responsable de ce secteur philo du GFEN) organisons donc chaque année depuis le premier en 1990 un stage pour les collègues de philo, mais sur le temps de vacances, bénévolement pour les animateurs, et payant pour les stagiaires ; jusqu'au jour où on se dit que ce travail là, ce type de formation continue, il faut demander au ministère de l'institutionnaliser et de le financer, sous la forme d'IREPH sur le modèle de ce qui existait alors en Mathématiques, les IREM.

Et c'est là qu'on a sortis nos carnets d'adresses, contacté Tozzi et Rosat pour le GREPh, et les universitaires qu'on connaissait les uns et les autres, et lancé l'Appel.

L'appel a rassemblé en quelques mois 230 signatures, et en mars 1998 nous avons créé l'association (130 adhérents en juin 1998).

L'objet de l'association était donc d'obtenir du ministère la création de lieux d'échanges et de discussion sur les pratiques d'enseignement, les exigences de formation des élèves, et aussi sur l'évaluation au Bac. Nous sommes partis du constat de l'inexistence de la formation pédagogique et didactique dans les MAFPEN qui allaient devenir les IUFM, et de l'insuffisance des réunions d'harmonisation du bac pour résoudre les problèmes de l'évaluation des copies. Et donc du constat d'une inadéquation entre l'ambition de notre enseignement, notre exigence de démocratisation (par delà la massification depuis les années 80) et les moyens institutionnels existants, en termes de formation et de réflexion collective des professeurs de philosophie, pour les réaliser.

Or il s'est avéré assez rapidement dans l'année (98-99) qui a suivi la création de l'association, par les contacts que nous avons eus avec le Ministère (Direction des Lycées et Collèges, Cabinet du ministre etc…), que la création des IREPH n'était pas à l'ordre du jour, se heurtant à la fois à la création par le ministère des IUFM et à la mainmise de l'Inspection et de l'APPEP sur les dispositifs de formation initiale et continue, qui développaient une conception de la formation très éloignée de ce que nous voulions dans les IREPH. Nous avons donc décidé (tout en maintenant la demande de création des IREPH) de « prouver le mouvement en marchant » et d'organiser en octobre 1999 notre premier colloque selon les modalités qui auraient dû être à notre sens celles des IREPH, c'est-à-dire une alternance d'interventions de « spécialistes » et d'ateliers d'échanges de pratiques entre collègues, avec en outre une dimension interdisciplinaire et internationale. Ce colloque, intitulé « Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs », dont les Actes ont été publiés par le CNDP en juin 2001, a réuni 175 participants.

En 2001 nous avons rédigé et publié le Manifeste, avec la formulation des 10 chantiers, comme objets de travail collectif, programme de travail en quelque sorte.

Nous avons continué dans cette voie, en organisant chaque année un colloque, nommés ensuite Journées d'étude, avec le souci de travailler aussi bien sur les questions de type didactique et pédagogique (ex la dissertation, la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie, les séries technologiques, la problématisation…) que sur les questions philosophiques liées aux notions du programme (ex la religion, le vivant, la philosophie politique, la morale, le travail…).

A ce premier colloque nous avions invité Alain Renaut à venir exposer l'état provisoire de la réflexion du GTD (Groupe Technique disciplinaire) qui avait été chargé à partir de janvier 99 de faire de nouveaux programmes de philo.

Nous voulions contribuer au débat sur le programme, non pas parce que nous avions en tête un modèle de programme, mais pour rester conforme aux buts de l'association qui étaient de favoriser le travail collectif des professeurs de philosophie sur les questions concernant leur enseignement. Et en conséquence il nous est apparu comme une évidence que nous ne pouvions pas rester en dehors de ce débat.

Il faut dire que la question du changement des programmes de 73 avait fait l'objet, depuis 10 ans, de plusieurs tentatives infructueuses et de violents affrontements : le Rapport Derrida Bouveresse avait fait une proposition en 1989, puis le GTD Beyssade en 92-93, puis le GTD Lucien-Dagognet en 1997. Nous avions les uns et les autres (les initiateurs de l'appel et fondateurs de l'Acireph), à des titres et à des degrés divers, individuellement (ou collectivement par le GREPH et le GFEN) pris des positions sur ces différents projets qui étaient tous restés lettre morte. Avec le GTD Renaut, nous avions l'impression qu'enfin quelque chose de nouveau allait pouvoir aboutir, et ce passé commun n'a pas été pour rien dans la décision de notre association de s'intéresser à la question des programmes. Du moins c'est la lecture que j'en fais.

Voilà donc comment et pourquoi l'ACIREPh s'est engagée dans la dite « guerre des programmes », qui a duré de 1999 à 2005 (depuis la nomination du GTD Renaut jusqu'à la publication des deux programmes du GEPS Fichant 2, en 2003 pour les séries générales et en 2005 pour les séries technologiques). D'abord pour favoriser les échanges dans la profession, puis pour prendre position, développer des propositions et tenter de les faire valoir.

II. L'ACIREPh et la question des programmes

Serge Cospérec

Pour mon intervention, j'avais préparé un florilège de citations et de références caractéristiques des éternels opposants à tout changement en philo. Ces citations ayant suscité un certain intérêt, mélange d'étonnement, de stupeur et de rire, je m'y suis arrêté plus longtemps que prévu. J'ai donc choisi de les introduire dans le texte de ma communication initiale. Chacun pourra ainsi les retrouver, avec quelques autres, et se faire une idée de la somme de mauvaise foi, de grossièreté et de bêtise que l'ACIREPh et tous les « progressistes » (GFEN, GREPh, didacticiens et pédagogues) ont dû affronter. La partie de l'intervention qui du coup n'a pu se faire, figure après les citations.

Comme l'a rappelé Nicole, l'objet de l'ACIREPh était initialement d'obtenir des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie. Mais l'ACIREPh s'est trouvée engagée dans « la guerre des programmes » autour du projet du GTD d'Alain Renaut. Et pour deux raisons :

une raison conjoncturelle : la discussion sur une réforme a été lancée un an après la création de l'ACIREPh, qui a saisi cette occasion pour lancer une série de rencontres (les Colloques) et discuter à l'ensemble des professeurs, sans exclusive, de leurs attentes et de leurs souhaits.

la raison de fond : une réforme implique d'ouvrir la réflexion sur les finalités de l'enseignement de philosophie, son cursus, ses contenus, ses exercices et les pratiques ou modalités du « cours ». Les IREPh avaient vocation en effet à débattre de ces questions – perspective refusée par le camp des conservateurs, l'APPEP et l'Inspection de philosophie, à savoir les IG (Muglioni, Menasseyre, Chauve, Château, etc.) et la garde des IPR partageant leur vision (Leroux, Chopelin, Conrad, Durand-Colson, Perrin, Doly, Elie, Jung, etc.). Après 3 ans de travail collectif, l'ACIREPh publie en 2001 son Manifeste pour l'enseignement de la philosophie.

C'est donc sans surprise que la question des programmes s'est trouvée, pour un moment, au centre de notre réflexion. Pour l'ACIREPh, une réforme doit partir des difficultés des élèves, analyser leurs besoins, s'attacher aux conditions de leur réussite. Les « conservateurs », ont en effet la fâcheuse habitude, « au nom de la raison et de l'universel », de défendre des choix programmatiques assez simples (surtout ne rien changer) qui dans les faits reviennent à interdire l'accès à la philosophie aux élèves du « nouveau lycée », celui d'après la massification. Ils affirment, par exemple, que la philosophie, comme la raison, est une, et en déduisent qu'il faut donc un seul et même modèle d'enseignement (programmes, exercices, cadre pédagogique), celui du lycée élitiste des années d'avant la massification, soit imposé à tous, en tout lieu et en tout temps. L'universel est ainsi sauf.

Ce n'est évidemment pas le point de vue de l'ACIREPh. Parmi ses orientations fondamentales, je veux revenir sur la question des programmes. Pourquoi ? D'abord, parce qu'en l'absence de toute perspective de réforme, beaucoup de professeurs de philosophie l'ont perdue de vue, d'autres n'ont jamais eu l'occasion d'y réfléchir. Mais la conséquence en est que le lien entre les programmes de notions et les difficultés rencontrées en Terminales par les professeurs et les élèves leurs élèves, est redevenue un point aveugle, ce qui nourrit l'illusion que la pédagogie suffira à se sauver et à sauver les élèves. On s'accommode d'un cadre qui rend le métier impossible et exige des élèves ce qu'il empêche de leur donner.

On peut certainement faire « avec » le programme. On peut aussi faire mieux dans les classes, être meilleur pédagogue, ce sera déjà beaucoup. Mais ce sera toujours un mieux dans un cadre pédagogique – le programme de notions - avec ses présupposés, ses attendus et ses conséquences.

Pour rendre plus sensible ce problème, je vais partir du discours des « conservateurs » sur ce qu'est et doit-être l'enseignement de la philosophie, dont un programme de notions serait l'expression dans sa quintessence. Ce discours a été constamment mobilisé pendant 40 ans contre toutes les tentatives de réforme, mais ses racines remontent aux années 50-60. Il s'énonce à travers un ensemble d'affirmations hétéroclites martialement assenées, révélatrices d'une conception de l'enseignement de la philosophie qui accorde tout au professeur et rien à l'élève. Une conception mythifiée, à la teneur initiatique, voire mystique : on « entrerait en philosophie » comme en religion, par une révélation ou conversion. Mais surtout une conception élitiste, antidémocratique et bien évidemment antipédagogique.
Quelques exemples (parmi mille) de ces affirmations sûres d'elles-mêmes...

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »
1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié. 1984 Jean-Luc Marion Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. 1989 Bernard Duquesne, APPEP L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom. 1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen) Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »

1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP
La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié.

1984 Jean-Luc Marion
Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate.

1989 Bernard Duquesne, APPEP
L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom.

1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'enseigner ? Faire une Leçon Magistrale devant un auditoire attentif qui prend des notes : « Une leçon réussie est une fête de l'intelligence »
1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La leçon de philosophie […] elle est l'acte même, indivisible, d'instruire ou de s'instruire […] Aussi l'élève ne doit-il pas rester les bras croisés comme s'il assistait à un défilé auquel il ne participe pas. Prendre des notes est pour l'élève la seule preuve d'attention. […] Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité […] La leçon est ce discours sans éloquence qui suscite la réflexion sans rien créer par lui-même : il incite simplement l'esprit à penser.	1992 - Jean-François Robinet, APPEP La leçon a la forme apparente de la parole magistrale. Mais cette parole magistrale procède par questionnement, hypothèse, difficultés explicitées, reconnues comme aporétiques ou capables d'une solution. La leçon est le déploiement dans une seule parole d'une discussion intériorisée, elle est de part en part « dialectique ». D'autre part, il est faux de croire que la leçon place l'élève dans une situation de réception passive. La leçon associe l'élève à la progression de la pensée dans une collaboration active puisque son accord est exigé, son attention et sa compréhension continuellement sollicitées. Le travail d'intelligence de l'élève dans le suivi d'une leçon est sûrement plus intense que dans l'expression bavarde et vaniteuse de certaines mauvaises discussions. […] Une leçon réussie est une fête de l'intelligence.

Corollaire : quel échec scolaire ? « Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens »
1984. Léon-Louis Grateloup, IPR Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens. […] Au lycée, les conditions socio-économiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique dès que le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Beaucoup d'échecs scolaires viennent de ce que l'enfant n'a jamais appris à se tenir un moment tranquille devant une table. 1984. Jean Svagelski, IPRL'enseignement philosophique [s'adresse] à des élèves dont on sait qu'ils sont de plus en plus […] issus des classes populaires et dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) D'abord on ne peut entendre une leçon que si la discipline du corps témoigne, pour le sujet lui-même en premier lieu, d'une attente […] Qui n'est pas capable d'écouter, c'est-à-dire de garder le silence, de faire taire ses opinions et ses humeurs, ne comprendra ni n'apprendra jamais rien.

Contre la pédagogie : « Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »
1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser, qui revient toujours à croire que le vrai ne trouve pas de lui-même le chemin des esprits, ce qui est mépriser l'élève. Quand on n'est pas capable de mettre l'élève en présence du vrai, c'est alors qu'on imagine des adjuvants. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Quand on ne sait ni les mathématiques ni l'histoire, il reste la pédagogie, ce palliatif universel. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) [Le] mot pédagogie (…) couvrira encore longtemps toutes sortes de menées contre l'enseignement. Mais il est souhaitable qu'elles ne reçoivent pas l'appui inconsidéré des pouvoirs publics. Ceux-ci ont le devoir de défendre les maîtres contre les pédagogues. 1984. Jean-Claude Milner Toute personne qui parle de l'école tient pour obligée la référence pédagogique. Il n'est question que d'acte pédagogique, d'innovation pédagogique, de technologies pédagogiques, de pédagogie, etc. […]. Le signifiant pédagogie devient alors un pur et simple instrument de terreur, destiné à réduire au silence toutes les oppositions. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie n'est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie. […] Il est, en effet beaucoup plus difficile (…) de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. 1991. Jean Lefranc, Président de l'APPEP Ce sont souvent les « philosophes » qui résistent le plus lucidement aux entreprises pédagogistes… 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie tapageuse voue à l'indifférence et à l'ennui. L'intérêt est nul s'il n'est inspiré sans adjuvant par le seul contenu, s'il n'est créé par l'enseignement lui-même. Car l'intérêt ne précède pas l'enseignement, mais il en résulte. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Si le maître ne va pas à l'école pour lui-même d'abord, les élèves ne l'écoutent pas et s'ennuient.Ce qui retient l'attention, dans un cours de philosophie […] c'est le cheminement recueilli, le progrès de la pensée sur elle-même […] Alors l'élève a le sentiment, non pas de suivre passivement la pensée d'autrui, de se charger comme d'un fardeau d'une pensée déjà pensée, mais de former lui-même sa propre pensée. 1992. Christiane Menasseyre, IG (Doyenne) Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie. […] Théoriquement, philosophiquement, nous savons ce qu'il en est : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. 1993. Jacques Muglioni, IG (ex-Doyen) La méconnaissance de la finalité du sens comme question centrale de la philosophie pratique […] laisse libre court à l'invasion de la pédagogie, tantôt par les procédés dits d'animation, tantôt par les techniques d'apprentissage calqué sur des modèles empruntés aux formes du travail industriel. [Les] recherche de pédagogie savante témoigne d'une guerre inexpiable conduite contre le sens […] Cette pédagogie repose donc sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles […] dans la psychologie animale. 1999. Charles Coutel, Président APPEP Actuellement le pédagogisme règne : j'appelle « pédagogisme » l'art de multiplier les préalables inutiles à l'acte d'apprendre et à l'acte d'enseigner.

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »
1963. Georges Gusdorf La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul. 1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP, La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine. 1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation) Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée. 2013. Simon Perrier, président de l'APPEP Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »

1963. Georges Gusdorf
La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul.

1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP,
La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine.

1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation)
Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante.

1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen)
L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée.

2013. Simon Perrier, président de l'APPEP
Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »
1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène). 1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…) 1984. Georges Laforest, IPR puis IG Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »

1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation
L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène).

1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation
Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…)

1984. Georges Laforest, IPR puis IG
Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture.

1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Contre l'extension de la philosophie « Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)
1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP [La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire. 1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable. 1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation [La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part. 1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP, …après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

Contre l'extension de la philosophie

« Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)

1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP
[La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire.

1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP
Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable.

1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation
[La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part.

1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP,
…après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

En 1961, Louis-Marie Morfaux, président APPEP, résume d'une phrase l'importance de notre enseignement : La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang .

Mais une importance menacée par la création déjà ancienne des séries scientifiques : Une dégradation […] menace la classe de Philosophie [… :] les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques … élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire .

Tant il est vrai, que Joseph Moreau avertit en 1966 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisé sans perdre son caractère, sans se dénaturer. La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. »

« Civilisation », désespoir devant « l'invasion », la « submersion », « d'élèves médiocres » qu'il faudrait « éliminer », la déploration conservatrice réapparaît avec force à chaque tentative de réforme, le « pédagogue » faisant figure de l'ennemi, ou du traître s'il est lui-même professeur de philosophie.

La question pédagogique est une question politique

Les conservateurs sont élitistes. Ils refusent la politique de démocratisation pédagogique initiée par la gauche dans les années 1990, parce qu'ils refusent la démocratisation sociale du lycée, c'est-à-dire la transformation du lycée issue des grandes réformes structurelles (1945-1975). Faute de pouvoir retrouver le lycée (mythifié) d'antan, il vaudrait mieux réserver l'enseignement philosophique à une minorité, car seule une minorité d'élèves peut satisfaire les exigences de son cadre. Ils refusent pour cette même raison toute extension de la philosophie au lycée professionnel ou en amont de la Terminale. C'est pourquoi ils attaquent l'idée d'une nécessaire progressivité de l'enseignement philosophique. Qu'importe que le lycée ait changé, eux ne veulent pas changer, ils défendent donc le statu quo. C'est pour justifier cet immobilisme, qu'ils ont élaboré un discours sur l'essence de la philosophie et de son enseignement (Maître-Philosophe, Leçon, Dissertation, Prise de notes). La fonction de ce discours est idéologique : occulter la question de la démocratisation, qu'ils refusent. Ils proclament la destination universelle de la philosophie mais refusent l'universalisation des moyens d'y satisfaire, rendant la philosophie inaccessible à ceux qui n'ont pas déjà acquis, à l'extérieur de l'école, les dispositions qu'elle requiert.

Les progressistes sont égalitaires. Ils acceptent la démocratisation sociale de lycée parce qu'à leurs yeux elle résulte du processus démocratique qu'ils soutiennent. Ils récusent l'idée que la nature de la philosophie interdirait son enseignement à tous et avant la Terminale. Ils souhaitent la démocratisation pédagogique qui conditionne pour eux l'accès effectif de tous à la philosophie, et pas seulement un accès « en droit » et refusé en fait. La démocratisation pédagogique implique de scolariser pour de bon l'enseignement philosophique, d'accepter que la philosophie soit une discipline « comme les autres », de sortir de la mythologie de l'exception.

C'est ici que l'on retrouve la question des programmes parce qu'ils définissent le cadre pédagogique de l'enseignement.

CE QUI NE VA PAS DANS LES PROGRAMMES DE NOTIONS

a) Un programme de notions est un non-programme. Il fonctionne comme un catalogue de mots que chaque enseignant peut interpréter à sa guise. En l'absence de tout contexte de détermination sémantique ou référentielle, les « notions » ne sont en effet que de simples items lexicaux ne connotant ou ne dénotant rien de précis, rien de déterminé. La philosophie est ainsi la seule discipline qui se refuse à indiquer ce que les élèves étudieront et apprendront effectivement.

b) Un programme de notions est par définition infaisable. Le nombre de problèmes auxquels renvoient chaque notion est lui-même indéfini. À la limite, une seule notion pourrait remplir une année d'étude, comme à l'agrégation ou en prépa. L'ACIREPH a montré qu'en s'en tenant aux seuls les sujets du baccalauréat sur l'art, celle-ci renvoyait à 23 problématiques différentes (et celle de langage à 27 problématiques). D'où la plainte récurrente des professeurs (« je n'arrive jamais à finir le programmes »), les accélérations brutales en fin d'année (« j'ai fait l'inconscient en deux heures »), ou les cours en pdf transmis aux élèves qui ne suffisent pas à se donner bonne conscience. Une illusion assez commune est à noter : croire qu'en réduisant le nombre de notions, cela irait mieux. Cela ne changerait pas grand-chose, une notion indéterminée restant une notion indéterminée. Même avec 4 ou 5 notions, le temps ne suffirait pas, en raison du nombre indéfinissable de problématiques qui leur seraient liées.

c) La loterie de l'enseignement. Un programme de notions fait qu'il y a autant de cours que de professeurs. Chaque professeur interprète les items lexicaux du programme selon ses orientations préférentielles, les hasards de sa formation (« je ne connais pas Zhuangzi », « je ne comprends rien à Wittgenstein », etc.). La liberté du professeur va jusqu'à pouvoir interpréter les « notions » du programme au gré ses diverses associations métaphoriques ou métonymiques. L'égalité des élèves devant l'enseignement et les examens ne s'y retrouve pas. Les parents croisent les doigts pour que leur enfant « tombe sur le bon prof. de philo ». Car les réputations se font vite et sont à la mesure des errances rendues possibles par un enseignement sans cadre.

c) La loterie du baccalauréat. En philosophie la notation n'est pas arbitraire. Mais il y a un aléatoire massif : celui de la rencontre entre ce que le professeur a fait pendant l'année et ce que ses élèves auront à traiter au baccalauréat. Il est très rare en effet que les sujets coïncident avec ce que les élèves ont étudié. Un peu comme si on faisait un « bac blanc » en évitant soigneusement de donner aux élèves des sujets en rapport avec ce qui étudié en classe. Cette absurdité est de règle à l'examen. Les élèves sont pratiquement assurés d'avoir des sujets auxquels ils auront été peu ou mal préparés, ou de manière trop indirecte ou oblique (« mais si on en avait aussi parlé quand on a fait telle notion »). Pour les conservateurs, c'est une garantie que le baccalauréat demeure à la hauteur de « l'exigence philosophique ». Chaque élève doit ainsi inventer en 4 heures une solution originale à un problème qu'il découvre le jour même. Avoir le choix entre 3 sujets n'est qu'un piètre palliatif qui ne trompe personne. C'est pourquoi chaque année, les professeurs scrutent avec anxiété les sujets et sont mortifiés quand aucun d'eux ne s'approche suffisamment du travail de l'année, car le travail a bien été fait et les élèves ont travaillé. La philosophie est ainsi la seule discipline où les élèves sont évalués sur ce qu'ils n'ont pas étudié et ne le sont pas sur ce qu'ils ont étudié. Que les copies de bac soient vides, désespérantes, n'a rien de surprenant. Les professeurs ne savent plus ce qu'ils corrigent (le français, une trace de cours ou de bonne volonté ?). Et quelles raisons les élèves auraient-ils de croire que le travail paye en philo ?

d) Le sophisme de « la liberté du professeur ». Les adversaires de la détermination des programmes lui opposent toujours la « liberté du professeur ». Ils entretiennent la confusion entre d'un côté,la liberté doctrinale et la liberté pédagogique, et de l'autre, la liberté programmatique, celle de faire soi-même son programme. Nombre d'enseignants qui se croient progressistes ou démocrates partagent ce point de vue et tiennent aux programmes de notions pour cette seule raison (faire ce qu'on veut). Il faut donc rappeler qu'un programme qui limite et précise les objets de l'étude, laisse entière la liberté doctrinale, celle des références et des conclusions, et la liberté pédagogique, celle des méthodes, des pratiques et des exercices. Rappeler aussi que l'argument la « liberté du professeur » demeure l'obstacle le plus résistant à la scolarisation de la philosophie, et donc à la démocratisation de son enseignement. Le programme de philosophie en HLP suffit à prouver qu'un programme qui précise les questions à étudier, les objectifs d'apprentissage, parfois les références, ne diminue en rien la liberté des enseignants dès lors qu'on ne la confond pas avec liberté exorbitante de décider soi-même du programme, la liberté de déscolariser, de déréguler le plus possible l'enseignement de la philosophie.

POSITIONS DE L'ACIREPh SUR LES PROGRAMMES

Le programme de philosophie doit circonscrire le petit nombre de questions à étudier. Pour savoir ce qui à étudier ou pas, disposer du temps nécessaire pour le faire, et surtout pour exercer les élèves, développer leurs compétences, s'approprier les exigences discursives spécifiques à la philosophie.

Le programme de philosophie doit indiquer les éléments de la culture philosophique initiale qu'il est censé offrir à tous les élèves. Avec les programmes de notions, personne ne sait ou ne peut dire ce qu'un élève a effectivement appris au terme de son année de philosophie.
Ces éléments consisteraient par exemple :

– en repères doctrinaux attachés à chaque question du programme (thèses et argumentations fondatrices, et leur discussion)

– en repères lexicaux et conceptuels liés à chaque question, nécessaires à la conceptualisation et à l'analyse du problème

– en un ou deux textes courts pour chaque question du programme, mais pas plus pour que le professeur conserve la liberté de proposer les compléments de son choix.

Un programme de philosophie doit indiquer les objectifs d'apprentissage.
La démocratisation suppose de travailler en classe les démarches de pensée propres au discours philosophique. Les compétences philosophiques spécifiques sont rarement acquises par les élèves qui arrivent en Terminale, ce qui est logique. Il faut enseigner et exercer. Cet apprentissage n'a rien de techniciste ou d'antiphilosophique. La réflexion sur les opérations de pensée et la maîtrise des compétences philosophiques étant essentielle à une formation philosophique et utile à tous, au-delà de la philosophie.

Participer à une correspondance philosophique entre classes

Fanny Bernard — 2026-04-11T09:10:08Z

A la suite de la journée de formation « Pédagogie et philosophie : quelles méthodes pour émanciper les élèves et les enseignant·es ? (la pédagogie Freinet) » organisée à Lyon par l'ICEM et Sud éducation, nous proposons de mettre en contact des collègues de philosophie pour l'organisation de correspondance philosophique entre leurs classes pour l'année 2026-2027.

La correspondance entre classes est une pratique utilisée en pédagogie Freinet qui se décline sous différentes formes (plus d'info ici).

Les professeur•es de philo adhérent•es à l'ACIREPh sont réparti•es sur tout le territoire français. Si vous souhaitez vous lancer dans une correspondance philosophique avec une autre classe, écrivez à l'ACIREPh et nous vous mettrons en lien avec un•e autre collègue qui a le même souhait.

Le conseil d'administration

Acireph — 2026-03-31T11:15:00Z

Le conseil d'administration (C.A.) de l'ACIREPh est élu par l'assemblée générale (A.G.) de l'association. Celle-ci a lieu une fois par an.

Le C.A. se réunit périodiquement et fait avancer les chantiers de l'association, en lien avec les adhérent⋅e⋅s. Il dispose d'une liste de diffusion dédiée.

Il publie régulièrement un bulletin à destination des adhérent⋅e⋅s.

Composition du C.A.

Fanny Bernard (présidente)
Marie Coasne-Khawrin
Serge Cospérec (trésorier)
Rémy David
Guillaume Durieux
Laurent Germain (secrétaire)
Antoine Gerspach
Nicole Grataloup
Guillaume Lambey
Sarah Margairaz
Emile Petitjean
Janine Reichstadt
Charlie Renard
Bastien Sueur
Sylvain Theulle
Lisa Tierny

Côté-Philo N°29, L'Intelligence Artificielle en classe : nouvel horizon critique pour la philosophie ?

Acireph — 2025-11-24T13:34:00Z

ÉDITORIAL par Laurent Germain p.3

DOSSIER L'Intelligence Artificielle en classe : nouvel horizon critique pour la philosophie ?

Quelques applications utilisant les IA génératives pour l'enseignement de la philosophie par Vivien Mirebeau p.9

Compte-rendu enthousiaste de l'atelier de Marion Schumm sur ChatGPT comme « outil critique pour les élèves » par Jean-Pierre Dramisino p.17

De quelles valeurs nos techniques en général et l'IA en particulier sont-elles porteuses ? par Adeline Barbin p.23

Le procès de la voiture autonome par Théo Milana p.31

« "Intelligence artificielle" est un terme idéologique ». Entretien avec Anne Alombert, autrice de Schizophrénie numérique (transcription par Fanny Bernard) p.35

IA génératives : faut-il sauver l'école ou les élèves ? par Sylvain Theulle p.43

Chronique de la critique de la dissertation : 2024, comment surmonter les copies ChatGPT ? par Fanny Bernard p.51

Politique et IA : entre 1984 d'Orwell et le Procès de Kafka par Serge Cospérec p.61

Pour télécharger gratuitement la revue : Coté-Philo n°29

L'édition papier est réservée aux adhérent⋅e⋅s de l'ACIREPh. Pour adhérer à l'association : cliquez ici

Journées d'étude 6 et 7 novembre 2025 : L'enseignant.e et le politique

Acireph — 2025-09-08T14:54:51Z

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L'enseignant⋅e et le politique

Le problème de l'engagement : entre neutralité et responsabilité

Conférences – Ateliers – Analyse de pratiques

1. Quelle analyse des « despotismes » contemporains ?
Les termes « fascisme » et « extrême droite » sont courants mais vagues. Le « totalitarisme » peut être « brun », « rouge » ou « vert » ; l'adjectif « totalitaire » (ou « fasciste ») s'applique aussi bien à la politique de Trump, de Poutine, ou Xi Jinping. Comment y voir clair ? Les philosophes disposent des analyses classiques du despotisme, de la tyrannie, mais elles ne permettent pas de saisir la nouveauté de ce qui semble advenir. Chacun constate le rôle inédit des fake news, l'emprise croissante sur les médias, les réseaux ; le recours à la force, la criminalisation de la « dissidence », le démantèlement de l'« État de droit », même dans les « démocraties » qui paraissaient solides. Il y a comme un « air de famille » entre ces régimes. Mais quel est en le principe ? la logique ou l'unité éventuelle ?
Ces questions seront discutées aux Journées de l'ACIREPh, notamment le 1er jour avec la conférence de Jean-Jacques Rosat qui vient de publier L'esprit du totalitarisme. George Orwell et 1984 face au XXIe siècle et il a été président de l'ACIREPh.

2. La tension entre neutralité et engagement
Les fonctionnaires sont tenus à la neutralité. Cette obligation de neutralité s'applique à l'expression de toutes les opinions (politique, syndicale, religieuse). Le juge administratif et le Conseil d'État veille au respect de cette obligation. En 2002, un enseignant est suspendu, puis révoqué, pour « manquement » « particulièrement grave » « à l'obligation de neutralité imposée à tout fonctionnaire » après avoir exposé complaisamment aux élèves les thèses négationnistes sur l'extermination dans les camps nazis. En 2015, un enseignant est sanctionné par un « déplacement d'office » pour avoir (notamment) « évoqué devant ses élèves son engagement politique, d'une part, en mettant à leur disposition, lors d'un cours, des tracts de nature politique et, d'autre part, en évoquant à l'occasion d'un débat sur l'actualité, son expérience personnelle en matière de grève ».
Combattre l'extrême droite fait partie des missions de l'école. L'engagement de l'école contre l'extrême droite est requis et inscrit dans ses textes. Politiquement l'école n'est pas neutre. Elle a pour mission de promouvoir les valeurs démocratiques et républicaines, et de former des citoyens engagés dans la défense de ces valeurs. Obsession sécuritaire, nationalisme xénophobe, violences, inégalités, antisémitisme, racisme, sexisme, homophobie, refus l'État de droit, l'extrême droite menace les héritages essentiels qui font l'identité démocratique de la France et assurent son unité sur fonds de valeurs communes définies en termes de libertés individuelles et publiques, d'égalité et de fraternité.
La tension entre engagement et neutralité fait problème. D'un point de vue juridique et déontologique, que signifie exactement la « neutralité » de l'école ? Que peut-on dire ou ne pas dire ? faire ou ne pas faire ? Jusqu'où peut aller « l'engagement » d'un enseignement ?

3. La neutralité axiologique est-elle un mythe ?
Qui n'a déjà entendu ce refrain « mais ça, Madame / Monsieur, c'est vous qui le dites, c'est votre avis, il y a des personnes qui pensent autre chose » ? L'objection est sérieuse : ce que dit ou soutient un.e enseignant.e en classe est-il indexé à ses opinions, à ses « préférences » morales ou politiques ? De fait, le choix de nos sujets, de nos problématiques et de nos références philosophiques ne sont pas « neutres ». On ne voit même pas à quoi ressemblerait un cours de philo « neutre » ou « non engagé ».
Pour Weber, le « savant » doit s'interdire de mélanger les jugements de fait et les jugements de valeur dans ses recherches ou son enseignement. Cette « neutralité axiologique » est discutable. Mais la question demeure : la partialité des engagements éthiques ou politiques des enseignant.e.s affecte-t-elle forcément l'objectivité de leur enseignement ? Ce que dit, soutient, un.e enseignant.e « féministe » sur la domination masculine a-t-il une validité indépendante de ses valeurs et de son engagement ? Ou son propos est-il biaisé ? Peut-on « s'engager » sans rien céder à la rigueur des faits et des analyses ?
La distinction entre jugement de fait et jugement de valeurs pourrait être cruciale à une époque où les élèves contestent facilement l'objectivité des connaissances enseignées à l'école ; cruciale pour leur faire comprendre qu'il y a des critiques recevables et des critiques non recevables, dont la critique d'opinion, celle qui se réduit à « c'est votre opinion », « c'est vos valeurs, j'ai les miennes ». Le débat est ouvert.

4. Comment aborder en classe des questions socialement, moralement ou politiquement « vives » ?
L'incertitude, la discussion et la conflictualité sont inévitables en démocratie. Éviter les questions « sensibles » n'est pas une option. D'une part, parce que les profs de philo interviennent en EMC. D'autre part parce que si le cours de philo, censée former « le jugement critique » des élèves ne les aide en rien à s'orienter dans les questions dans les grands problèmes contemporains, à quoi sert-elle ?
Mais il faut répondre aux difficultés. Comment s'y prendre avec les questions « sensibles » ? Comment éviter la perte de temps, le désordre et la médiocrité de ces « débats » de classe sur des questions pleines de bons sentiments (le racisme, par exemple) ? Comment éviter la dérive moralisante (l'appel aux valeurs comme argument d'autorité) ? ou une dérive relativiste (« avantage et inconvénients de la colonisation ») ? Comment sous prétexte d'entendre « le pour et le contre » éviter la libération incontrôlée des propos antisémites, racistes, xénophobes, sexistes, homophobes, islamophobes, etc. ? Et comment éviter l'endoctrinement, le cours transformé en tribune ? Comment instruire sans enrôler ? former sans formater ? Comment l'enseignant.e peut-il « engager » les élèves sans leur imposer ce qui ne serait en réalité que ses propres valeurs, sa propre vision du monde, sa philosophie ? Où puisera-t-il sa légitimité à intervenir sur les questions controversées ? Quelle pédagogie, quels outils didactiques pourraient aider le professeur.e ?
Les « questions socialement vives » ne peuvent être tranchées scientifiquement. Parce qu'elles impliquent de nombreux plans (scientifique, moral, social, économique, philosophique, etc.), on doit former les élèves à saisir leur complexité, à les analyser, les discuter et en délibérer rationnellement, sans leur imposer une solution. Mais quel est le périmètre de ce type de questions ? Les thématiques de la « préférence nationale » et de « l'identité nationale » imposées comme questions politiques « centrales » par l'extrême droite relèvent-elles du même type d'approches que les « questions socialement vives » (« ouvertes », « non tranchables ».), ou d'autres démarches, comme les démarches d'analyse conceptuelle, ou de déconstruction des mythes et des idéologies, familières aux philosophes, aux historiens et aux sociologues ?
Ces questions seront discutées notamment avec la conférence de Michel Fabre, spécialiste de philosophie de l'éducation. Il a publié en 2024 Problématisation et savoir scolaire qui s'attache notamment au traitement des questions socialement vives.

Inscription uniquement en ligne sur https://www.helloasso.com/associati...

dans la limite des places disponibles (si repas sur place, inscription avant le 1er octobre)

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDE

Lieu : Lycée d'État Jean Zay - 10 Rue du Dr Blanche, 75016 Paris

JEUDI 6 NOVEMBRE 2025
9h00 Accueil
9h30 Allocution d'ouverture. Présentation des journées.
10h–12h Conférence-débat : Jean-Jacques ROSAT,
Professeur de philosophie, Jean-Jacques Rosat a été pendant vingt ans l'assistant de Jacques Bouveresse au Collège de France
Penser les mondes totalitaires avec Orwell
14h–17h30 ATELIERS au choix (liste ci-après)

VENDREDI 7 NOVEMBRE 2025
9H00 Accueil
9h10 Intervention du SNES, partenaire syndical de nos JE 2025
10h–12h Conférence-débat : Michel FABRE,
Professeur émérite de l'université de Nantes, CREN (Centre de Recherche en
Éducation de Nantes)
Les questions socialement vives
14h –15h30 ATELIERS au choix (liste ci-dessous)
15h45 –17h15 Bilan des journées d'étude

ATELIERS (programme détaillé à venir - choix des ateliers après inscription)
• Clarifier les implications du principe de neutralité à partir d'exemples
• Comment réagir aux propos sexistes, homophobes et transphobes ?
• En quoi la pédagogie nouvelle est-elle politique ?
• La classe comme espace-temps politique
• Rawls critique de Bolloré ? Correction d'un sujet de bac à partir de l'actualité politique
• Neutralité et neutralisation de la pensée critique
• Analyse de situations de classe problématiques
• Construire une séance d'éducation à la sexualité en philosophie. A partir d'une séance de cinéphilo sur We are coming. Chronique d'une révolution féministe (Nina Faure, 2023)

La démarche de « l'île déserte » pour amorcer la question politique

N.B. : Les journées d'étude sont déclarées comme stage de formation syndicale, cette année en partenariat avec le SNES. La formation sur le temps de travail est un droit pour tous les personnels de l'Éducation nationale, syndiqués ou non. Il suffit d'adresser à votre Rectorat une demande de congé pour formation syndicale AVANT LE 6 OCTOBRE 2025. Modèle de lettre :