ACIREPh

Communiqué sur les projets de programmes de philosophie

Acireph — 2019-05-08T09:52:41Z

Des programmes trop lourds et sans principes.

- Positions publiques / Programmes, Notions, Avenir de la philosophie, Série technologique

185 sujets de dissertation du bac

Admin — 2018-05-12T09:01:00Z

Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité

Le désir est-il la marque de notre imperfection ?
Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?
Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?
Peut-on se libérer de sa culture ?
La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?
Suffit-il d'observer pour connaître ?
Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Suis-je le sujet de mon désir ?
Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?
Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?
La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?
Que devons-nous à l'Etat ?
Interprète-t-on à défaut de connaître ?
Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?
La liberté peut-elle être un fardeau ?
La culture dénature-t-elle l'homme ?
Peut-on avoir raison contre les faits ?
La liberté est-elle menacée par l'égalité ?
L'art est-il moins nécessaire que la science ?
Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?
Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?
Serions-nous plus libre sans l'Etat ?
Que gagne-t-on en travaillant ?
Toute croyance est-elle contraire à la raison ?
Peut-il exister des désirs naturels ?
Travailler, est-ce seulement être utile ?
La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?
Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?
Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?
Le rôle de l'historien est-il de juger ?
La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?
Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?
L'art peut-il se passer de règles ?
Dépend-il de nous d'être heureux ?
L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?
Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?
Que gagne-t-on à échanger ?
Le développement technique transforme-t-il les hommes ?
L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?
Le langage trahit-il la pensée ?
Est-il absurde de désirer l'impossible ?
Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?
Peut-on être sûr d'avoir raison ?
La technique s'oppose-t-elle à la nature ?
Peut-on désirer sans souffrir ?
Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
La perception peut-elle s'éduquer ?
Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?
L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?
Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?
Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?
Peut-on en finir avec les préjugés ?
Que gagnons-nous à travailler ?
Toute prise de conscience est-elle libératrice ?
Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?
Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?
Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?
Les échanges favorisent-ils la paix ?
L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?
Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?
Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?
Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?
N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?
L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?
Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?
L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?
Qu'attendons-nous de la technique ?
L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?
Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?
Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?
Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?
La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?
Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?
Pourquoi voulons-nous être libres ?
Toute vérité est-elle démontrable ?
Qu'est-ce que comprendre autrui ?
Doit-on tout attendre de l'Etat ?
La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?
Faut-il vouloir tout démontrer ?
Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?
Peut-on être esclave d'un objet technique ?
L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?
Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?
Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?
Le bonheur est-il une affaire privée ?
L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?
Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?
La vérité dépend-elle de nous ?
Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?
L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?
Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?
Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?
Sans l'art parlerait-on de beauté ?
Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?
La politique est-elle une science ou un art ?
La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?
Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?
Que peut la raison pour exclure la violence ?
De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?
Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?
La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?
Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?
Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?
La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?
Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?
L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?
Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?
La mémoire suffit-elle à l'historien ?
L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?
A quoi servent les sciences ?
Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?
Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?
Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?
Peut-on se mentir à soi-même ?
A quelles conditions une activité est-elle un travail ?
La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?
Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?
A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?
La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?
Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?
Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?
La culture fait-elle l'homme ?
Peut-on être heureux sans être libre ?
Doit-on tout faire pour être heureux ?
Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?
Les échanges sont-ils toujours intéressés ?
Une vérité peut-elle être définitive ?
Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?
Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
Vivons-nous pour être heureux ?
L'artiste est-il maître de son œuvre ?
Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?
Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?
Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?
La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?
La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?
L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?
Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?
Peut-on ne pas admettre la vérité ?
L'artiste peut-il être indifférent au beau ?
Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?
Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?
Peut-on être soi-même devant les autres ?
Sait-on ce qu'on désire ?
L'esprit dépend-il de la matière ?
Suis-je l'esclave de mes désirs ?
Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?
Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?
L'esprit doit-il quelque chose au corps ?
Travailler moins, est-ce vivre mieux ?
Faut-il démontrer pour savoir ?
Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?
Le désir est-il par nature illimité ?
Savons-nous toujours ce que nous désirons ?
Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?
Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?
Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?
Choisit-on d'être artiste ?
Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?
L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?
Le bonheur est-il le but de l'existence ?
Y a -t-il des vérités indiscutables ?
La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?
Tous les échanges sont-ils profitables ?
Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?
Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)
Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)
Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)
Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)
Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)
La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)

Tout ce que vous devez savoir sur l'art sans l'avoir jamais appris, par Michel Rotfus et Jean-Jacques Rosat

Acireph — 2017-01-26T11:35:00Z

Une diversité illimitée

Un programme de notions autorise une telle diversité de sujets qu'il est impossible aussi bien à l'élève de s'y préparer qu'au professeur d'y préparer ses élèves. Affirmer cela n'est pas défendre une conception quelconque de l'enseignement de la philosophie. C'est constater un fait qu'il est facile d'établir [1].

Deux articles précédents, (« Comment désorienter les élèves dans la pensée", Côté philo n°2, « Le fantôme de la science hante le bac philo », Côté Philo n°3), l'ont montré en analysant respectivement les sujets relatifs à la notion de religion et celle de science.

Celui-ci poursuit cette réflexion en examinant les sujets relatifs à la notion d'art, toutes séries confondues, entre 1982 et 2001.

Le relevé de ces sujets n'est pas exhaustif : les sujets comportant des citations en ont été retirés (ils ne sont plus conformes aujourd'hui) ainsi que les doublons (ceux dont la formulation, sans être littéralement la même, posent exactement la même question). Dans ces conditions, on arrive à 139 sujets différents, qui se répartissent en 23 problèmes bien distincts.

Quand le "bon" ne se confond pas avec le "beau".

Une telle liste pourrait recevoir une première objection.

On pourrait soutenir qu'il n'est pas honnête d'inclure dans la même liste des sujets du début des années 80 et des sujets récents, car la qualité des sujets s'est améliorée ces dernières années.

Cette première objection n'est pas sérieuse : elle répond à côté de la question. Le problème que soulève ces listes n'est pas celui de la qualité des sujets : c'est celui de leur diversité illimitée. Même si les sujets étaient réellement “meilleurs”, cela ne changerait rien au fait que l'élève qui a entendu un cours sur « art et réalité » est démuni quand on lui demande si l'art est utile ; ou que celui qui a eu un cours sur le jugement de goût est sans ressource quand lui demande si on peut expliquer une œuvre d'art. De plus, il ne suffit pas d'affirmer que les sujets se sont améliorés ces dernières années pour que cela devienne vrai. La question de savoir s'il s'agit d'un bon sujet n'est pas simple : quels sont les critères d'un bon sujet de philo au bac ? Cette question est rarement posée et encore moins débattue [2]. Il n'est pas sûr d'ailleurs qu'un programme de notions permette d'y répondre correctement. On peut penser qu'un des critères caractéristiques d'un bon sujet est qu'il donne à l'élève l'occasion de mettre en œuvre ce qu'il a appris pendant l'année - qu'il permette de s'assurer que l'élève comprend le sens de certains problèmes philosophiques, qu'il connaît un certain nombre d'idées et sait les réutiliser intelligemment, qu'il maîtrise certaines distinctions conceptuelles.

Admettons par provision qu'un bon sujet au bac est un sujet identifiable (le problème doit être clairement reconnaissable), classique (il s'agit d'un problème reconnu, que l'élève doit avoir normalement rencontré dans son cours ou dans les textes qu'il a lus), faisable (l'élève doit avoir les moyens de le traiter après une courte année d'initiation à la philosophie).

Soit le sujet : L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ? (France métropolitaine, juin 2000, ES) On peut avoir envie de dire que c'est un beau sujet : incontestablement, il peut susciter toutes sortes de réflexions philosophiques intéressantes. Mais est-ce pour autant un bon sujet de bac ? Il n'est pas identifiable : aucun repère n'est donné à l'élève et, même s'il a eu un bon cours classique, il ne saura pas où aller chercher. D'ailleurs, essayons nousmême de reformuler en une ou deux phrases le problème posé ! C'est un sujet qui conduit l'élève de terminale au bavardage. Soit le sujet : L'œuvre d'art met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? (Antilles, juin 2000, S) Cet énoncé fait référence à une doctrine philosophique particulière sur l'art, développée par l'idéalisme allemand et sa postérité. Sauf dans le cas où le professeur lui aura consacré une place privilégiée — ce qui est peu probable dans une série S, tant à cause de l'horaire que de la difficulté à bien faire comprendre cette conception si on ne veut pas la réduire à des formules mystérieuses ou à des slogans —, le sujet est complètement infaisable. Mais, encore une fois, la question fondamentale que soulèvent ces listes n'est pas celle-là. La légitimité d'un sujet dépend de son lien avec le programme. "Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?" est un sujet légitime si et seulement si l'élève a eu un cours sur la question du jugement de goût. Et le seul moyen de faire en sorte qu'il en ait un, c'est d'inscrire cette question comme telle au programme. Des sujets comme "L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?" ou "Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?" sont légitimes si et seulement si la maîtrise de concepts comme ceux de représentation (ou d'imitation) et de création est explicitement requise par le programme [3].

L'apprentissage de la réflexion philosophique : entre pensée sans repère ni rivage et psittacisme

On pourrait nous opposer une deuxième objection : les choses sont très bien ainsi car cette diversité illimitée des sujets oblige les élèves à faire l'effort de penser et interdit toute récitation d'une question de cours. C'est là un propos simpliste, déraisonnable et irréaliste, et au bout du compte, malhonnête. Cette deuxième objection est simpliste parce que notre enseignement n'a pas à choisir entre le psittacisme et une prétendue pensée sans repère ni rivage : c'est une fausse alternative. Entre les deux, il y a justement tout l'espace de l'apprentissage de la réflexion philosophique. Elle est déraisonnable et irréaliste parce qu'elle prête aux élèves une invraisemblable capacité de transposition : ayant rencontré un concept ou une idée dans le contexte de tel problème, ils devraient être capables de les réutiliser dans des contextes complètement différents. Vous avez étudié le concept de liberté dans le contexte d'un cours de métaphysique sur Liberté et déterminisme ? Eh bien, vous devez savoir répondre à la question "En quoi l'art peut-il favoriser la liberté" ? Vous avez eu un cours sur la religion ? Alors vous êtes tout à fait compétent pour nous dire "En quoi le sentiment esthétique se distingue(-t-il) du sentiment religieux".

Enfin, elle est malhonnête, car il revient à demander aux élèves ce que nous-mêmes, professeurs, ne saurions pas faire. Imaginez un instant que vous ayez à traiter "L'art peut-il s'enseigner ?" sans jamais avoir entendu parler de Kant ni du thème du génie et des règles ; ou bien de "L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?" sans rien connaître d'Aristote et de la catharsis ? Non seulement vous ne sauriez rien dire d'un peu pertinent, mais même vous ne sauriez pas donner véritablement de sens à de tels sujets. Ce n'est que dans le contexte d'une certaine culture philosophique qu'un problème de philosophie prend son sens.

Nous devons nous dire que les élèves, face à une large majorité des sujets de bac sont placés exactement dans la même situation : ce sont des questions dont ils ne peuvent faire un problème philosophique parce qu'ils ignorent tout non seulement de ce qui permettrait de les discuter, mais plus radicalement encore, de ce qui leur donne un sens.

Les sujets sur l'art

Ce sont 139 sujets sur l'art qui sont répertoriés ci-dessous. Si nous nous demandons à quels problèmes philosophiques ils renvoient, nous pouvons procéder à des regroupements divers, qui ont chacun leur légitimité et qui peuvent donner lieu à des discussions qui mériteraient d'être poursuivies. Voici un classement parmi d'autres possibles. Ce sont 32 domaines d'interrogation distincts auxquels on aboutit (plus un inclassable) qui concernent 23 problèmes distincts, tous relatifs à l'art. Chacun d'eux peut donner lieu à autant de chapitres distincts dans le cadre d'un cours de philosophie qui voudrait préparer les élèves à affronter l'un de ces sujets possibles. Ce genre de cours existe : on le rencontre dans les classes de Khâgne ou dans les préparations à l'agrégation de philosophie, là où le programme de toute une année se concentre sur une seule notion. Il va sans dire que le traitement de chacun de ces sujets suppose une compréhension suffisamment claire des concepts en jeux : l'ensemble de ces 139 sujets met en jeu au moins 96 concepts différents. Faut-il croire que le travail d'une année d'initiation en classe de terminale a pour objectif de mettre les élèves en situation d'acquérir la maîtrise d'une telle diversité, sinon de quoi, de qui dépend-elle ? Mission impossible pour l'élève de traiter de façon suffisante n'importe lequel de ces sujets. Mission impossible pour le professeur de l'y préparer.

Michel Rotfus, Lycée Honoré de Balzac, Paris Jean-Jacques Rosat, Collège de France

Définition de l'art
1. Qu'est-ce qu'une œuvre d'art ?
2.Qu'est-ce qui distingue l'œuvre d'art de toute autre production humaine ?
3. La publicité peut-elle être considérée comme un art ?
4. Qu'est-ce qui distingue une œuvre d'art d'un objet quelconque ?
5. Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ?
6. La reproduction des œuvres d'art nuit-elle à l'art ?
7. Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?

Art, travail , technique
8. L'habileté technique suffit-elle à définir l'artiste ?
9. Peut-on identifier œuvre et travail ?
10. L'activité de l'artiste relève-t-elle du travail ou du jeu ?
11. Qu'est-ce qui distingue la création artistique et l'invention technique ?
12. Peut-on opposer produire et créer ?
13. Les qualités de l'artiste sontelles celles de l'artisan ?
14. La création artistique a-t-elle quelque chose à attendre ou à redouter de la production industrielle ?

Imitation et création
15. Peut-on affirmer que, par l'œuvre, l'artiste crée un autre monde ?
16. L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?
17. Peut-on dire que “peindre n'est pas dépeindre” et qu'“écrire n'est pas décrire” ?
18. Pourquoi applique-t-on le terme de création à l'activité artistique ?
19. Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?

Art et réalité
20. L'œuvre d'art nous éloigne-t-elle ou nous rapproche-t-elle du réel ?
21. L'art nous détourne-t-il de la réalité ?
22. Une œuvre d'art nous invite-t-elle à nous évader du monde ou à mieux le regarder ?
23. L'art permet-il de mieux connaître la réalité ?
24. Peut-on dire de l'art qu'il a pour fonction de produire une représentation illusoire de la réalité ?
25. L'art nous révèle-t-il quelque chose du réel ?
26. L'art est-il évasion hors du monde ?
27. L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?

Art et vérité
28. L'œuvre d'art nous met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ?
29. L'art est-il le règne de l'apparence ?
30. L'art est-il dévoilement d'une vérité ?
31. La représentation esthétique est-elle mensongère ?
32. Une œuvre d'art peut-elle être plus vraie que son modèle ?

Art et liberté
33. En quoi les artistes nous aident-ils à être libres ?
34. Quelle relation peut-on établir entre l'art et la liberté ?
35. En quoi l'art peut-il favoriser la liberté ? L'art et le temps
36. L'art peut-il nous affranchir de l'ordre du temps ?

Fonctions et signification de l'œuvre d'art
37. L'art n'est-il qu'un divertissement ?
38. L'œuvre d'art nous apprend-elle quelque chose ?
39. Les œuvres d'art nous enseignent-elles quelque chose ?
40. L'artiste apprend-il à voir ce que d'ordinaire nous ne voyons pas ?
41. L'art peut-il être considéré comme l'expression raffinée des malheurs de l'homme ?
42. Créer, est-ce conjurer la mort ?
43. L'œuvre d'art a-t-elle un sens ?
44. Le plaisir est-il l'origine et la fin de l'art ?
45.L'art fait-il réfléchir ou fait-il rêver ?
46. Une œuvre d'art est-elle utile ?
47. Tout œuvre d'art nous parle-telle de l'homme ?

Art et humanité
48. Un homme peut-il être indifférent à l'art ?
49. Que vaudrait la vie humaine sans art ?
50. L'homme a-t-il besoin de l'art ?
51 L'art répond-il à un besoin ?

Art et imagination
52. La fonction des images dans l'art est-elle de déborder les limites de la pensée claire ?
53. Dans quelle mesure la création artistique est-elle l'œuvre de l'imagination ?

Valeur de l'œuvre d'art
54. Les œuvres d'art ne sont-elles pas d'autant plus admirées qu'elles sont inutiles ?
55. N'est-il pas paradoxal que l'œuvre d'art soit objet d'échange ?
56. Une œuvre d'art est-elle un objet sacré ?
57.En quoi l'art peut-il être considéré comme une chose sérieuse ?
58. Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ?
59. Qu'est-ce qui fait la valeur d'une œuvre d'art ? Art et engagement
60. Peut-on reprocher à l'art de se mettre au service d'une cause juste ?

L'artiste
61. Peut-on être artiste occasionnellement ?
62. L'artiste sait-il ce qu'il fait ?
63. Le poète a-t-il quelque chose à dire ?
64. La science est une création collective ; qu'en est-il de la création artistique ?
65. L'homme est-il naturellement artiste ?

L'art, l'artiste et le public
66. Est-ce le regard du spectateur qui fait l'œuvre d'art ?
68. L'œuvre de l'artiste peut-elle se passer du public ?
69. L'artiste doit-il chercher à plaire ?

Le génie et les règles
70. L'art peut-il s'enseigner ?
71. Devient-on artiste en imitant les autres artistes ?
72. L'artiste a-t-il besoin d'un modèle ?
73. Suffit-il d'être doué pour être artiste ?
74. L'artiste est-il nécessairement un homme de génie ?
75. Un art peut-il se passer de règles ?
76. Un artiste doit-il être original ?
77. L'art n'obéit-il à aucune règle ?
77. Y a-t-il des règles de l'art ?

L'art dans la société
78. En quoi l'œuvre d'art peut-elle être un objet d'échange ?
79. L'art est-il une affaire publique ?
80. Comment l'art peut-il s'insérer dans la vie sociale ?
81. Dans quelle mesure l'art est-il un fait social ?
82. Que deviendrait une société sans artistes ?
83.Comment définir un art populaire ?
84. Peut-on concevoir une société sans art ?

L'art et les passions
85. L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?
86. L'art peut-il se passer de la passion ?

Art et religion
87. Y a-t-il nécessairement du religieux dans l'art ?
88. Des relations existent-elles entre l'art et la religion ?

L'art et la science
89. Le monde décrit par le discours scientifique s'oppose-t-il à celui qui est révélé par l'art ?
90. Peut-on dire que, si les savants visent à définir les lois du réel, l'artiste, lui ignore toute loi ?

L'art et l'histoire
91. Existe-t-il un progrès en art ?
92. L'œuvre d'un artiste dépend-elle de son temps ?

L'art comme langage
93. Y a-t-il dans le domaine de l'art un langage des sons et des couleurs ?

L'art et la morale
94.L'art peut-il être immoral ?

Le concept de beau
95. Le beau est-il dans le regard ou dans l'objet regardé ?
96. Puis-je dire en même temps “c'est beau” et “ça ne me plaît pas” ?
97. La beauté d'un objet est-elle une propriété du même type que ses caractères physiques ?
98. Le beau, est-ce ce qui ne sert à rien ?
99. Que voulons-nous dire quand nous disons “c'est beau” ?
100.Faut-il renoncer à définir le beau ?

Le sentiment du beau
101. Le beau n'est-il que l'objet d'une perception ?
102. La saisie du beau est-elle immédiate ?
103. Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ?
104. Peut-on convaincre quelqu'un de la beauté d'une œuvre d'art ?

Le beau dans l'art
105. L'art peut-il se passer de la référence au beau ?
106. L'art peut-il échapper au critère du beau et du laid ?
107. Une œuvre d'art doit-elle être belle ?
108. L'œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?

L'art et le laid
109. La laideur peut-elle faire l'objet d'une représentation esthétique ?
110. Est-ce inconcevable que la laideur puisse être objet de l'art ?

Le beau naturel et le beau artificiel
111. Y a-t-il une beauté naturelle ?
112. En quoi la beauté artificielle est-elle supérieure à la beauté naturelle ?
113. Que nous apprennent les beautés de la nature sur la nature de la beauté ?
114. Faire œuvre d'art, est-ce ajouter de la beauté à la nature ?
115. L'expérience de la beauté passe-t-elle nécessairement par l'œuvre d'art ?
116. S'il y a une beauté naturelle, rend-elle l'art inutile ?

L'amour du beau
117. Ne peut -on aimer que le beau ?

Beauté et moralité
118. La beauté est-elle un symbole de moralité ?

Le jugement de goût
119. Pourquoi nos préférences ne sont-elles pas des critères suffisants pour juger une œuvre d'art ?
120. De quel droit, dans le domaine artistique , un homme peut-il s'ériger en connaisseur ?
121. Faut-il être connaisseur pour apprécier une œuvre d'art ?
122. Peut-on reprocher une faute de goût ?
123. Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?
124. Qu'est-ce que le mauvais goût ?
125. Comment peut juger une œuvre d'art ?
126. Peut-on apprendre à juger de la beauté ?
127. Peut-on se prononcer avec objectivité sur la valeur d'une œuvre d'art ?
128. Quelles compétences faut-il avoir pour apprécier une œuvre d'art ?
129. L'art n'est-il qu'un d'expression subjectif ?

Le plaisir esthétique / Le sentiment esthétique
130. Le plaisir éprouvé devant une œuvre d'art est-il un plaisir spécifique ?
131. Pour goûter une œuvre d'art, faut-il être cultivé ?
132. Le plaisir suppose-t-il une culture esthétique ?
133. L'émotion est-elle constitutive du sentiment esthétique ?
134. L'expression “contemplation de l'œuvre d'art” signifie-t-elle que nous soyons passifs dans le plaisir esthétique ?
135. En quoi le sentiment esthétique se distingue-t-il du sentiment religieux ?
136. Peut-on tirer une jouissance esthétique de ce qu'on ne comprend pas ?

L'interprétation de l'oeuvre d'art
137. Peut-on expliquer une œuvre d'art ?
138. L'œuvre d'art peut-elle se prêter à plusieurs interprétations ? Difficile à classer…
139. Peut-on dire « la vie n'est pas belle, les images de la vie sont belles » ?

Quels problèmes sont en jeu dans les sujets sur l'art ?

Le statut de l'œuvre d'art (de l'activité artistique) et ce qui la distingue des autres productions humaines (d'autres activités productrices humaines) Création / production. Création / invention. Artiste / artisan.
L'art imite-t-il la nature ou créet-il un monde ? Sujets 15 à 19
Le rapport entre l'art et la réalité (le monde). L'art enrichit-il et renforce-t-il notre rapport au monde réel ou bien nous entraîne-t-il dans un autre monde ? Mieux regarder / nous rapprocher vs nous éloigner / nous évader, etc.
-# Le rapport entre art et vérité.
Illusion / mensonge / apparence vs dévoilement / révélation / connaissance. 4a. L'art comme forme supérieure de connaissance. Sujet 28
Art et liberté. L'art nous aide-t-il, nous lecteurs ou spectateurs, à être libres ?
Le paradoxe de l'inutilité de l'œuvre d'art (Typiquement le sujet 54)
Le paradoxe de la marchandise. (Typiquement le sujet 55) Comment l'œuvre d'art peut-elle être à la fois une marchandise et être ce qui n'a pas de prix.
Le besoin d'art est-il un besoin fondamental de l'être humain ? (48 à 52)
Le problème des rapports entre art et politique. (79) 9a. Le problème de l'œuvre engagée. (60)
Le problème du rapport entre art et beauté. La beauté ou la recherche du beau entre-t-elle ou non dans la définition de l'œuvre d'art ? (105 à 108)
L'œuvre d'art, pour son existence, sa création, sa définition, dépend-elle du public ? (66, 67) 12. Etre artiste relève-t-il de la nature ? (72, 73) Le don, le génie, etc. 13. Y a-t-il des règles en art ? (74, 76, 77) 14.-# L'art est-il un besoin social ? (82, 84)
Art et classes sociales. Le problème d'un art populaire (83)
Le problème de la définition du beau. (95 à 100) - soit posé sous l'angle du jugement “c'est beau” (approche de type kantien) ; soit posé sous l'angle de la définition des prédicats esthétiques vs physiques (approche du type de celle qu'on trouve dans la philosophie analytique)
L'expérience de la beauté relève-t-elle de la sensation ou du jugement ? de la contemplation ou d'une activité ? Immédiateté ?(102),passivité ? (134).
L'expérience esthétique suppose-t-elle une connaissance ? une culture ? Plaisir vs connaissance et culture : 121, 131, 132, 136
Le problème du rapport entre beau naturel et beau artificiel. Caractérisation du beau naturel (111, 113). Comparaison entre beau naturel et beau artificiel (112, 115)
Quelle est la nature de l'expérience esthétique ? Est-ce un plaisir spécifique ?(130) Relève-t-elle de l'émotion ?(133). Se rapproche-t-elle du sentiment religieux ? (135)
Le problème du jugement de goût. Peut-il être normatif ? (120, 122, 124) Peut-il être objectif ? (127)
L'art (ou le beau) et le bien. Le beau et l'immoral / le beau comme symbole de moralité (94, 118)
Le problème du discours sur l'art : explication ? Interprétation ? 137-138

Les concepts présents dans les sujets sur l'art

Amour (du beau) : 113
Fait social : 78
Apparence : 28
Fin : 42
Apprécier : 124.
Génie : 70
Artificielle (beauté) : 108
Goût (goûter, mauvais goût, faute de goût) : 118, 119, 120, 126
Artisan : 12
Habileté (technique) : 7
Artiste : 12, 58, 59 Beau : 92, 93, 94, 95, 96, 102, 103, 104
Homme, humanité : 45, 46, 47, 48 Image : 49
[Catharsis] : caché sous “conversion des passions” : 82
Imagination : 50
Connaisseur : 117
Immoralité : 91
Connaître : 22
Immédiat : 98
Contemplation : 129 Convaincre : 100
Industrie (Production industrielle) : 13
Créer, création : 10, 11, 14, 17, 18.
Interprétation : 133
Culture (culture esthétique) : 126, 127
Invention (technique) : 10
Dévoilement : 29 Démontrer : 99
Jugement (jugement de goût) : 115, 121, 122,
Divertissement : 35
Jouissance : 131
Don (être doué) : 69
Laideur, laid : 105, 106.
Échange : 52, 75
Langage des sons et des couleurs : 90
Émotion : 128
Lois du réel (au sens de lois de la nature, lois scientifiques) : 87.
[Engagement] juste” : 57
caché
“sous
cause
Illusion : 23
Jeu : 9
Liberté : 31, 32, 33
[Époque] caché sous “temps” au sens de “dépendre de son temps” : 89
Malheur : 39
Enseignement / de l'art : 66 / par l'art : 37
[Mimèsis] caché sous décrire (vs écrire) et dépeindre (vs peindre) : 16 ; sous reproduction : 15 ; représentation : 23
Esthétique (adjectif : sentiment e., plaisir e., jouissance e.) : 127, 128, 129, 130, 131 Expérience (esthétique du beau) : 111 Expliquer : 132
Mensonge :30
Modèle : 68 Monde : 14, 21, 25 Moralité : 114
64 Mort : 40
Religieux : 84, 130
Naturelle (beauté) : 107, 108, 109, 111, 112 Objet (quelconque) : 4
Religion : 85 Représenter, représentation : 23, 30 Révéler : 24, 86
Objectivité : 123
Rêve : 43
Originalité : 72 Œuvre : 1, 2, 4
Reproduction (de l'œuvre) : 6 ; (de la réalité) : 15
Origine : 42
Sacré : 53
Passivité : 129
Science : 61
Passions : 82, 83.
Scientifique (discours) : 86
Perception (du beau) : 97 Pensée (pensée claire) : 49
Sentiment 130
Plaire : 65
Sens : 41
Plaisir : 42, 125
Sérieux : 54
Poète : 60
Société : 79, 81
[Politique] caché publique : 76
sous :
“affaire
(esthétique,
religieux) :
Spectateur : 63 Temps : 34
Populaire (art populaire) : 80
Travail : 8, 9
Produire, Production : 11
Utile : 44, 51, 55
Progrès : 88.
Valeur : 56
Public : 64
Vérité : 27, 29
Publicité : 3
Vie sociale : 77
Réalité, réel : 19, 20, 22, 26
Voir : 38
Règles : 71, 73, 74

[1] Facile d'établir...mais certainement moins facile à admettre si l'on se réfère à une étude qui fait "autorité" : le rapport de l'inspection générale de philosophie sur les sujets de philosophie au baccalauréat, 1998. Il se conclut ainsi « ...l'ensemble, surtout compte tenu du nombre de sujets à élaborer, est convenable ; aucun sujet, à une exception près, n'est contraire à la réglementation, aucun n'est scandaleux, tous font référence au programme, beaucoup plus directement que par le passé. Normalement, c'est-à-dire si le candidat a bénéficié d'un cours de philosophie et si lui-même s'est correctement préparé, son travail de l'année doit lui permettre de traiter les sujets proposés. »

[2] Cette question a été examinée au colloque de l'Acireph sur La dissertation en octobre 2000.

[3] On peut cependant lire dans le rapport de l'I.G. de philosophie cité ci-dessus : « L'esprit de l'épreuve est celui même de l'enseignement philosophique : il s'agit pour l'élève de prendre la responsabilité de sa propre parole, de sa pensée, confrontée au problème que lui indique la question ou que traite le texte. Instruit par la lecture des philosophes, exercé toute l'année à l'analyse et à l'argumentation par le travail philosophique accompli en classe, le candidat le jour de l'examen (comme l'élève dans la classe) a à faire preuve non d'originalité, mais de culture et de responsabilité. L'épreuve consiste ainsi en une composition où les élèves sont invités à poser philosophiquement un problème et à conduire méthodiquement une argumentation pour essayer d'y trouver solution, sous leur responsabilité. L'attention au réel, la lecture des philosophes, le souci d'analyse et d'interrogation critiques, cultivés toute l'année, telles sont ses conditions... »

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

**********************************************************************
Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

La question des programmes

Acireph — 2015-07-07T07:33:28Z

POSITION DE l'ACIREPh :

—> Détermination des programmes et liberté du professeur. Extrait de l'intervention de l'ACIREPh devant le GEPS de philosophie (2002).

—> La philosophie, hors programme ? Tribune de Jean-Jacques Rosat

Pourquoi changer la nature des programmes ?

Aucune discipline scolaire ne peut faire l'économie d'une réflexion sur le sens et la pertinence de ses programmes. L'enseignement de philosophie conserve, depuis 1973, le même type de programmes au point que cette forme type est devenue comme une évidence, un allant de soi. L'ACIREPh soutient que cette forme de programme est nuisible à l'enseignement de philosophie qu'elle plonge dans d'innombrables contradictions tout en le privant de ses vertus formatrices.

Pour un enseignement de philosophie renouvelé, adapté au lycée d'aujourd'hui et surtout plus formateur, l'ACIREPh soutient que la première réforme à faire est celle des programmes : il faut abandonner les programmes de notions pour passer à des programmes de problèmes précisant les éléments d'une culture philosophique de base.

Pourquoi un programme de « problèmes » plutôt que de « notions » ? Quelques mots d'explication.

La « notion » n'est pas un objet philosophique ; aucun philosophe n'a jamais étudié de « notions ». La philosophie traite de problèmes. La « notion » est une invention assez récente dans la conception des programmes de philosophie. En effet, en philosophie les programmes ont toujours été des programmes de « questions » (comprendre « problèmes ») et ce n'est qu'en 1973 qu'ils sont devenus des programmes de « notions » et que s'est développé tout un discours pour convaincre les enseignants qu'un programme de notions constituait l'essence même de l'enseignement philosophique.

Les objectifs des programmes actuels - auxquels souscrit l'ACIREPh - sont ainsi énoncés : "L'enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale ". Or, des programmes de « notions » sont incompatibles avec ces objectifs. En effet, ce type de programme souffre d'un vice constitutif : leur indétermination intrinsèque. Chaque "notion" renvoie à plusieurs champs philosophiques différents et, à l'intérieur de chaque champ, à des problèmes si nombreux qu'il est impossible de les étudier dans le temps d'une année ; de plus, ces programmes autorisent une diversité si grande de sujets à l'examen que toute préparation sérieuse des élèves est impossible ; en dépit des efforts de leurs professeurs, les élèves se trouvent le plus souvent "surpris" par des sujets que l'enseignement qu'ils ont reçu ne leur permet pas de traiter. La présentation en "double colonne" des programmes actuels qui était censée mieux délimiter le champ de l'étude de chaque groupe de notions n'a, dans les faits, rien changé. Les programmes restent vagues, lourds, infaisables faute d'une détermination suffisante de leur contenu.

Donnons un premier aperçu de la différence entre ces deux types de programmes.

Programme de problèmes possible
Un exemple
Champ philosophique	Programme de notions	Programme de problèmes
Métaphysique	La liberté	Avons-nous une volonté libre ? repères philosophiques : le déterminisme le libre-arbitre déterminisme, liberté, responsabilité
Métaphysique	La liberté
Morale	Le devoir	Qu'est-ce qui fait l'action bonne ou mauvaise ? Repères philosophiques : morale du devoir morale des conséquences
Morale	Le devoir
Esthétique	L'art	Qu'est-ce qui fait la valeur de l'art ? Repères philosophiques : comme moyen d'accès à la vérité pour son pouvoir d'expression pour ses qualités formelles ou « esthétiques »
Esthétique	L'art
Politique	La liberté	Pourquoi devrions-nous être gouvernés ? Repères philosophiques : l'état de nature et l'état civil l'obligation politique et le consentement Désobéissance, contestation et résistance
Politique	La liberté

Un programme de « notions » se réduit en vérité à une catalogue de « mots » (la liberté, le devoir, l'art, etc.) autorisant un nombre indéfini de compréhensions renvoyant elles-mêmes à un nombre indéfini de problèmes. De tels programmes sont incapables en raison même de leur nature de délimiter les objets d'études. Le TOUT de la philosophie se retrouve ainsi au programme et chaque professeur se trouve contraint de choisir dans ce TOUT les quelques « problèmes » qu'il étudiera avec ses élèves. Ce choix varie donc d'une classe à une autre, la formation reçue par les élèves est donc très différentes selon les lieux. Enfin, il en résulte aussi qu'au baccalauréat rien ne garantit que les sujets ait un quelconque rapport avec ce que l'élève a étudié pendant l'année. L'aléatoire du baccalauréat est bien réel et l'examen injuste. Notre enseignement est discrédité et les élèves pensent que la philosophie, dans ces conditions, ne vaut pas une heure de peine.

Un programme de problèmes permettrait :

de délimiter raisonnablement les programmes et les rendre lisibles. La lecture d'un programme de notions ne donne aucune idée précise de ce qui est à étudier. Un programme de problèmes indique clairement aux élèves et professeurs l'objet d'étude, car si la notion est vague, le problème, lui, est précis : il renvoie à des interrogations parfaitement constituées et identifiables dans le champ philosophique. Un programme de problèmes est également plus lisible parce qu'il renvoie à des questions qui ont un sens pour tout homme et dont l'intérêt est immédiatement perceptible. Remarque : il va de soi qu'un tel programme ne pourrait comporter qu'un nombre limité de problèmes. Il ne servirait à rien d'essayer de délimiter raisonnablement l'objet des études en philosophie par le moyen d'un programme de problèmes si leur nombre était excessif. Compte tenu du temps imparti dans l'année, il paraîtrait raisonnable de limiter le programme à l'étude de quatre à six problèmes fondamentaux dans les séries générales, deux à trois problèmes dans les séries technologiques. Bien entendu, avec un enseignement étalé de la seconde à la terminale, les choses seraient différentes.

de donner du temps à pour la formation
Le caractère indéterminé des programmes de notions et d'auteurs entraîne inévitablement la saturation du temps scolaire. Chaque professeur connaît les inconvénients et les effets pervers de la course après un programme qui n'est jamais bouclé. La course après le programme conduit aussi, et bien souvent malgré soi, à une forme d'enseignement magistral (« la leçon ») qui, ponctuellement, n'est pas sans intérêt mais dont la pratique presque exclusive n'est pas formatrice On se souviendra ici du jugement d'Alain :

« Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J'ai remarqué qu'à la caserne on n'explique pas seulement en style clair ce que c'est qu'un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n'aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce que c'est qu'un fusil ; il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit. »

Alain, Propos sur l'éducation, XXXVII.

Un programme de problèmes circonscrit au contraire d'emblée le champ du questionnement et sans en prédéterminer l'issue puisque chacun reste libre de la ou des thèses qu'il explore. Cela permet de disposer d'un temps bien plus conséquent pour l'étude et les exercices ; le professeur a alors réellement la liberté d'approfondir le questionnement dans la direction de son choix (auteurs, références), il a plus de facilité pour adapter sa pratique aux nécessités de son enseignement et de ses classes, plus de temps pour varier les exercices et former des élèves qui ont enfin le temps de comprendre, d'essayer, de chercher.

Préciser les éléments d'une culture philosophique de base.

Pourquoi faut-il préciser les éléments exigibles de la culture philosophique initiale ?

En 1960, à peine 10% d'une classe d'âge décrochait son baccalauréat contre 62-63 % depuis les années 90. Avec l'extension de la philosophie dans les séries technologiques et l'accès plus large aux études secondaires, les conditions ont changé mais l'enseignement de philosophie n'en a pas (ou pas suffisamment) tiré les leçons. Les programmes actuels affirment encore que « la culture philosophique… repose elle-même sur la formation scolaire antérieure, dont l'enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments, notamment pour la maîtrise de l'expression et de l'argumentation, la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l'histoire ». Pourtant les professeurs de philosophie savent bien que la culture générale des élèves ainsi entendue est très réduite (plus encore dans les séries technologiques) et qu'ils peuvent difficilement s'appuyer sur les acquis, au demeurant mal connus, de cette « formation scolaire antérieure ». Quel que soit le jugement que l'on porte sur cet état de fait, il est impossible de ne pas en tenir compte sauf à ce que la philosophie renonce à s'adresser à tous. L'ACIREPh considère que la démocratisation de l'enseignement crée de nouvelles obligations dont celle de ne plus compter que sur ces prétendus acquis antérieurs avec ses corollaires : accepter de former les élèves aux exercices scolaires (apprendre à argumenter, apprendre l'écriture et la lecture philosophique, etc.) et leur apporter une vraie culture philosophique de base (qu'ils sortent ainsi d'une année de philosophie en ayant appris au moins quelque chose).

Quels pourraient ces éléments de cette culture philosophique ? C'est aux professeurs qu'il conviendrait de le dire dans le détail. Mais, dans le principe, il s'agit des éléments nécessaires à l'intelligence des problèmes étudiés, car si nous voulons que les élèves réfléchissent philosophiquement au lieu d'en rester à la vague et trompeuse injonction de « penser par soi-même », il faut bien leur en donner les moyens, leur apporter les éléments de culture et les outils conceptuels nécessaires.

Ces éléments sont de diverses sortes :

les positions fondamentales (thèses fondatrices et arguments) relatives à un problème qui permettent de structurer la pensée
des repères lexicaux et conceptuels liés au problème étudié afin qu'ils fonctionnent comme de véritables outils pour l'analyse et la conceptualisation (ce n'est pas le cas dans les programmes actuels car les repères sont déconnectés de tout problème, ce qui les condamne au formalisme)
éventuellement : de courts extraits de textes, classiques ou fondamentaux ; il serait raisonnable de limiter à deux extraits par problème ces références communes constituant un point de passage obligé (ce qui ferait par exemple six extraits pour toute l'année dans le cas d'un programme de trois problèmes) ; le professeur resterait ainsi libre de compléter ces références par d'autres textes ou extraits de son choix, de toute nature.

Apprendre à philosopher

Le programme devrait aussi assigner explicitement l'apprentissage des « démarches propres au travail philosophique » comme objectif de l'enseignement au même titre que la réflexion sur les problèmes.

Tout en reconnaissant qu'il y a des "démarches propres au travail philosophique", les programmes actuels affirment que les "exigences associées" aux exercices philosophiques "se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion" et que les "capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure". Cette conviction n'est pas nouvelle : la question de "l'apprentissage de la réflexion philosophique" n'a jamais été vraiment prise au sérieux, elle a toujours été reléguée en fin de programme, comme quelque chose d'annexe, voire repoussée comme exigence non-philosophique. Les programmes actuels le disent à leur manière lorsqu'ils affirment que "le programme se compose d'une liste de notions et d'une liste d'auteurs". L'apprentissage des "démarches propres au travail philosophique" ne fait donc pas partie des éléments constitutifs (ou centraux) du programme ; toute l'attention est orientée sur les notions et les auteurs. Ce choix était peut-être justifié à l'époque où la philosophie ne s'adressait qu'à un petit nombre d'élèves qui arrivaient en Terminale pourvus d'une bonne culture humaniste et d'une solide formation rhétorique. Il est aujourd'hui extrêmement préjudiciable : à l'enseignement de philosophie régulièrement accusé de ne pas préparer suffisamment les élèves aux épreuves qui les évaluent ; aux élèves eux-mêmes dont il ignore les besoins de formation. Il conduit à minorer le temps nécessaire aux apprentissages en philosophie et à ignorer les conditions réelles de l'accès du plus grand nombre à la philosophie.

Nous constatons enfin que l'ensemble des professeurs que nous rencontrons considèrent comme essentiel - parfois comme le plus essentiel - ce que les programmes actuels considère peu, très peu, trop peu. Le refus de faire de l'apprentissage des « démarches propres au travail philosophique » un élément central des programmes repose sur une double erreur :

l'erreur d'appréciation concernant les acquis des élèves : les programmes postulent l'existence d'élèves largement rompus par les Humanités à des modes de pensée et des formes de discours qu'on ne saurait raisonnablement s'attendre à trouver chez un élève de Terminale d'aujourd'hui. C'est ce que disent les professeurs et que confirme l'Inspection Générale de Philosophie dans l'un de ses rapports : « maintenant que le lycée est ouvert à une large partie de la jeunesse, nous sommes dans la situation de relever un défi : le professeur de philosophie doit enseigner sans pouvoir espérer s'appuyer sur la moindre culture de ses élèves, il doit aussi (et c'est là le travail de tous, dans l'établissement) apprendre à nombre de ses élèves à lire et à se construire une culture philosophique personnelle ». Considérer le travail d'apprentissage de la pensée et d'appropriation progressive de ses exigences comme une dimension accessoire de l'enseignement de philosophie revient de facto à priver les élèves de toute possibilité d'un progrès réel en philosophie.

l'erreur d'appréciation sur la nature de ces apprentissages. Oubliant que l'école est le lieu où l'on va pour apprendre, la notion « d'apprentissage » est diabolisée ou réduite à l'acquisition de procédures formelles, de savoirs-faire, d'habiletés pratiques. Les programmes actuels sont plus soucieux de mettre en garde contre les dérives de l'apprentissage de la réflexion que de convaincre les professeurs de sa nécessité. Une telle conception de l'apprentissage comme simple observation et imitation est datée et caricaturale. La philosophie - comme les autres disciplines - requiert bel et bien des apprentissages spécifiques (que seuls les professeurs de philosophie peuvent assurer) et des apprentissages progressifs, c'est-à-dire procédant des exercices gradués et répétés .

Il est nécessaire que l'enseignement de philosophie s'engage dans l'apprentissage progressif des "démarches propres au travail philosophique" et "exigences" qui y sont "associées" comme disent les programmes. Cela suppose aussi qu'on reconnaisse qu'il existe de multiples façons de s'exercer à penser, et pas seulement la seule dissertation.

L'ACIREPh est convaincue que c'est en accordant l'importance nécessaire aux apprentissages et aux exercices, au travail sur la langue et sur les modes de pensée, que la valeur formatrice de l'enseignement de philosophie et son utilité seront mieux connues et reconnues, que la place de la philosophie au lycée en sera renforcée et, qu'à l'inverse, si l'on persiste à ignorer la nécessité de ces apprentissages, l'enseignement de philosophie sera de plus en plus impraticable, toujours plus affaibli et discrédité, en butte à des attaques radicales visant sa suppression pure et simple.

Le choix de l'œuvre en lecture suivie : quelques enjeux de la canonisation en philosophie

Acireph — 2011-09-01T09:04:00Z

Dans l'histoire de l'enseignement français de la philosophie, le choix de confronter les élèves directement aux textes philosophiques est un tournant pédagogique impulsé par Georges Canguilhem dans les années 1960. Ce geste généreux est devenu un « cela va de soi » pour la profession. À côté de l'usage massif des extraits de texte pour construire son cours (comme en témoigne la conception des manuels), il existe aussi le fameux « commentaire suivi » d'une œuvre philosophique d'un « auteur majeur ».

Signe de l'ouverture continuée du programme au fil de ses remaniements, les professeurs ont aujourd'hui le choix entre cinquante-sept auteurs différents : cela marque-t-il un signe de maturité, de tolérance, d'aboutissement du programme, loin de toute tentative dogmatique ? On sait par exemple que Spinoza fut exclu à la fin du XIXe siècle (certes, il reviendra vite), que le programme de 1973 s'était fendu d'une distinction assez étrange entre grands philosophes (ornés d'un astérisque) et philosophes mineurs… Mais les travaux sur la canonisation nous apprennent que les effets d'imposition d'un panthéon ne viennent pas toujours de dictées explicites et de programmes trop explicites. Les largesses et le flou consommé des programmes de philosophie n'ont pas empêché, loin de là (bien au contraire, aurait-on même envie de clamer !), la constitution d'un cercle finalement restreint d'incontournables.

Essayons de comprendre le raisonnement implicite qui peut amener à penser en termes de priorité, donc à être porté par un sentiment d'urgence : « quitte à ne faire qu'un an de philosophie, au moins les élèves auront-ils côtoyé untel ou untel, ceci ou cela ». Certes, l'idéal d'une culture commune semble aller de soi dans la perspective d'une instruction socialisante et émancipatrice : quel meilleur moyen pour penser ensemble que l'acquisition de repères communs depuis lesquels la construction d'idées neuves et la vigilance citoyenne pourront s'exercer au maximum ? Mais loin de fonctionner comme « réservoir » d'idées rationnelles susceptibles d'être réappropriées par les élèves en vue d'un exercice de la pensée critique, la canonisation des auteurs philosophiques fonctionne, en bien des points, à rebours des objectifs prêtés à l'enseignement de la philosophie.

Le paradoxe pourrait s'exprimer ainsi : la mise en forme des armes de la pensée critique (établissement plus ou moins tacite d'un corpus à enseigner) constitue en même temps un obstacle à la mise en pratique de ces outils critiques. Autrement dit, il semblerait que la volonté d'établir une liste de « monuments libérateurs » pour les jeunes individus formés par l'école sert moins ces derniers que les monuments eux-mêmes – et encore ! La canonisation, en tant qu'elle décide de ce qu'est la culture émancipatrice – au sens de la Bildung – vient entraver l'efficace même de la culture en prétendant la défendre et la valoriser. Essayons de comprendre cet effet réversif afin de mieux dégager les conditions de possibilité d'un certain usage des œuvres philosophiques qui distribue réellement des puissances encapacitantes pour les individus plus qu'elle ne les rend impuissants.

I – Les best-sellers du programme

Prenons donc comme objet la lecture suivie d'une œuvre, et revenons au programme de 1973 : premier programme à n'être qu'une liste d'auteurs – alors que les précédents programmes prescrivaient des œuvres ! Une liste d'auteurs est établie : un canon est donc explicitement ancré/encré. Ce canon fonctionne par cercle concentrique selon la logique de la participation : certains philosophes se voient attribuer un astérisque. Il y a donc les « grands philosophes », plus proches du cœur de la philosophie, et les autres, plus en périphérie. [1] De plus, la fonctionnalité de ce « commentaire suivi » d'une œuvre est drastiquement encadrée par une finalité évaluative : l'étude en classe d'une œuvre philosophique sert de support à l'épreuve de rattrapage de l'oral du baccalauréat. Le choix de l'œuvre à étudier est donc incliné par des paramètres scolaires : le professeur peut être tenté de privilégier les textes « faciles » puisque l'œuvre servira de support d'évaluation aux élèves scolairement « faibles » en philosophie.

Le cadre scolaire de la canonisation des textes philosophiques obéit donc avant tout à quelques critères négatifs qu'on peut facilement lister en discutant avec les professeurs de philosophie. Il faut exclure : la « densité » philosophique (exemple : Éthique, les trois Critiques) ; la « technicité » du vocabulaire (exemple : Husserl, Heidegger) ; la longueur du texte (pas plus d'une centaine de pages, si possible autour de la cinquantaine) ; la « distance » culturelle (les textes « antiques » et « médiévaux » requièrent des médiations et un temps lourd d'appropriation – ou alors on choisit de les ignorer) ; la non-rentabilité par rapport au programme (exemple : Esquisse d'une théorie des émotions de Sartre). Au final, on obtient une liste réduite d'œuvres et d'auteurs et surtout la topique du « passage archi-classique » : la Caverne de Platon, les quatre causes chez Aristote, le morceau de cire dans la Seconde Méditation, la séparation des pouvoirs chez Montesquieu, le projet critique de Kant dans la préface à la seconde édition de la première Critique, etc.

Pour rester dans le vocabulaire religieux du canon, demandons-nous d'où viennent les deux trinités qui se dégagent implicitement dans la culture philosophique scolaire ? D'abord de ce que la liste des auteurs est découpée en trois périodes – antique, classique et moderne. [2] Deux grands éditeurs scolaires consacrent chacun une collection spécifique aux auteurs de philosophie au programme ; leurs livres sont donc destinés à l'épreuve de l'oral. L'uniformisation de la canonisation y est flagrante, comme on peut le voir en analysant la concentration de leur effort éditorial sur les deux trinités :

Années 1988-2008	« Sainte Trinité » Platon – Descartes – Kant	« Trinité dauphine » Aristote – Rousseau – Hegel** (cumul)**
Part quantitative des auteurs jugés canoniques par le programme de philosophie	5 %	10 %
Part de l'effort éditorial de HATIER	52 %	78 %
Part de l'effort éditorial de NATHAN	40 %	58 %

(source : d'après le catalogue des éditeurs et le catalogue de la BNF)

D'où vient une telle concentration ? La primauté causale est toujours le mystère qu'on voudrait percer : sont-ce les professeurs qui, choisissant toujours ces auteurs, entraînent les éditeurs à suivre la demande ? Ou bien sont-ce les éditeurs qui créent la demande en proposant des œuvres que les professeurs trouvent intéressantes à utiliser dans ces éditions scolaires ?

Quoi qu'il en soit, on pourrait justement objecter que cette statistique souffre de se cantonner aux éditions scolaires. Les professeurs de philosophie ne s'en servent peut-être pas tellement !... Soit. Prenons alors tous les éditeurs et regardons le « Top 5 » sur la même période : René Descartes, Discours de la méthode : 23 (ré)éditions ; Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l'origine... parmi les hommes : 18 (ré)éditions ; Platon, Apologie de Socrate, ex æquo avec République [livreVII] : 16 (ré)éditions ; Emmanuel Kant, Qu'est-ce que les Lumières ? : 12 (ré)éditions. Une mention spéciale doit être attribuée au petit opuscule de Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme. Sous copyright Gallimard, l'ouvrage n'existe que dans la collection de poche « Folio » ; néanmoins, le nombre d'exemplaires vendus est le plus important dans la catégorie « philosophie » pour les années 2007-2008 – selon les chiffres du nombre des ventes des libraires. Bref, il y a bien un hiatus significatif entre la diversité des œuvres, permise en droit par le programme, et la diversité pratiquée en fait par les enseignants français. Quels problèmes cette canonisation de quelques auteurs pose-t-elle ?

II – Trois propriétés du canon philosophique

Pour comprendre les effets et propriétés de la canonisation, on peut se reporter au travail pionnier du romaniste allemand Ernst Robert Curtius. À la fin des années trente, il entreprend une vaste enquête qui devait s'intituler à l'origine Culture européenne. [3] Curtius dégage les origines païennes du canon – liées au classicisme, ses vertus d'excellence, sa figure d'élite sociale [4] – et surtout ses origines chrétiennes – problématique du canon biblique. L'équation est simple : en canonisant, on réifie, dès lors le canon devient un problème d'héritage. Le mot-clé est lâché : le canon induit des processus de transmission d'héritage dont l'école deviendra le moteur essentiel. Dès lors, dans quelle mesure le canon va-t-il demeurer compatible avec la perspective de libération de l'enseignement de la philosophie ?

Voyons quelles sont les propriétés du canon dégagées par Curtius. Tout d'abord, la tradition est considérée comme le matériau vital de la vie spirituelle dont le canon constitue la substance précieuse, la quintessence. L'intérêt de Curtius est de révéler la vérité de tout canon, l'essentialisme : il existe de « grandes » figures culturelles qu'on peut objectiver en un panthéon bon et beau en soi. En effet, dans le contexte historique qui était le sien, Curtius voulait sauver la culture de l'opération d'amnésie mise en place par le nazisme. D'après Christine de Gemeaux, son projet de recherche est né en réaction aux attaques virulentes du IIIe Reich contre la culture : face aux tourments des années 1930, il « ressent l'impérieux besoin de réaffirmer les aspects positifs de la tradition … Quand tout s'effondre, le canon offre une dernière possibilité d'orientation. » [5] Le canon est pensé comme une arme contre les « barbares » : il doit permettre de « conserver, de restaurer et de consolider le plus précieux : la conscience de l'Europe ». Il faut impérativement à Curtius préserver les origines culturelles de l'Europe : sa tradition topique issue de la rhétorique antique et médiévale. Il n'est pas anodin que l'enseignement de la philosophie se soit replié sur son panthéon au fur et à mesure de sa démocratisation, quand florissaient en parallèle les diagnostics sur la « barbarie ». [6] Curtius est instructif pour nous : il a été un « Kulturkritiker conservateur » conséquent puisqu'il a « sciemment ‘‘instrumentalisé'' le canon » face à la « pédagogie moderne à laquelle il reprochait de négliger les éléments vitaux de la tradition discursive. » [7]

Mais le canon est-il si efficace contre la barbarie ? Curtius a-t-il eu raison de voir dans l'immortalisation des « grands » un remède ? Car loin de libérer les individus, le canon procède sur le même mode opératoire que son adversaire la propagande : l'inculcation… Il y a un effet paradoxal du canon : Curtius voulait sauver les « plus grands » de la barbarie nazie, mais les effets à long terme de ce « sauvetage dans l'immédiat » se retournent contre les intentions du sauveur. Le sauvetage induit héritage et crée des dispositions rétives au développement de l'esprit critique : si la canonisation sauve les textes de la barbarie, elles ne sauvent pas les individus d'un devenir-barbare à l'encontre des textes.

Pour éclaircir ce paradoxe, on peut dégager trois propriétés essentielles du canon – qui concernent éminemment la philosophie comme discipline scolaire.

1) Premièrement, la canonisation est une entreprise de sanctification. Elle a pour effets objectifs de déshistoriciser et d'éterniser le canon ; elle a un effet subjectif de dévotion sur les « apprentis-philosophes ». Dire que la canonisation est une sanctification est quasiment une tautologie, mais cela a le mérite de souligner l'origine religieuse de la métaphore et fait directement rentrer dans la dimension initiatique du canon. La sanctification suppose des personnes habilitées : ce sont les historiens de la philosophie. Ils sont les gardiens qui assurent l'unité du corps philosophique : par-delà les amours de chacun, le rapport à la doxographie devient constitutif de la définition de l'acte de philosopher. Les rapports de jury du CAPES ou de l'agrégation constituent un véritable devoir de mémoire de la profession : la fréquentation personnelle des textes est jugée nécessaire, on se lamente sur les signes d'une connaissance de seconde main, etc. Ce fait identitaire devient prépondérant à partir de la seconde moitié du XXe siècle : il est corrélatif de l'accroissement de la liste des auteurs au programme et surtout du choix pédagogique de revenir à la fréquentation directe des textes. L'histoire de la philosophie devient le dénominateur commun d'un savoir savant dit « philosophique ». [8]

2) Deuxièmement, la canonisation est une entreprise d'objectivation, de réification. Elle a pour effet objectif de rigidifier le canon ; elle a un effet subjectif d'identification des « professeurs-philosophes » au canon. Cette deuxième dimension évite de se demander : qu'est-ce que la philosophie ? À cette question, la canonisation apporte une réponse immédiate : la philosophie c'est Platon, Descartes, Kant ; et est dit corrélativement « philosophe » celui qui possède ce bagage culturel. Au début des années 1990, une Inspectrice Générale peut fixer les objectifs de l'année de Terminale pour l'élève en ces termes : « qu'il connaisse l'essentiel des ‘‘grandes'' philosophies (Platon, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel). » [9] Ce rapport totémique à la culture induit par la canonisation devient le principe de l'identité philosophique. C'est ce que Bourdieu appelait la « philosophie objectivée », dont il expliquait qu'elle « s'impose comme une sorte de monde autonome à ceux qui prétendent entrer en philosophie et qui doivent non seulement la connaître, en tant qu'élément de culture, mais la reconnaître, en tant qu'objet de croyance (pré-réflexive), sous peine de s'exclure du champ philosophique. Tous ceux qui font profession de philosopher ont un intérêt de vie ou de mort en tant que philosophes à l'existence de ce dépôt de textes consacrés dont la maîtrise plus ou moins complète constitue l'essentiel de leur capital spécifique. » [10] L'enjeu n'est rien moins que l'identité du corps philosophique.

3) Troisièmement, la canonisation est une entreprise de totalisation. Elle a pour effets objectifs de déréaliser le canon et de mutiler la culture ; elle a un effet subjectif de routinisation et de précipitation pour les professeurs. Le refus d'abandonner l'ambition totalisante du canon explique en grande partie le côté démentiel des programmes de philosophie. La totalisation est la dernière étape chronologique de la canonisation : elle correspond à un effort consensuel pour établir ce qu'il faut transmettre, décision lourde que seuls des sages peuvent prendre. Après l'intronisation des novices et l'adhésion des membres, c'est la mission de perpétuation des experts. Or, Pierre Aubenque signale le dangereux biais de cette attitude : « La tradition transmet et prolonge et, par-là, achève ; la tradition est ce qui prend la suite d'un commencement et par là supprime ce qu'il y avait de commençant en lui ; la tradition ne ‘‘s'étonne'' plus ; la tradition résout l'aporie, alors que l'aporie est toujours vécue comme naissante... » [11] C'est pourquoi le canon entraîne une lecture révérencieuse, exégétique, bref liturgique, dont les présupposés répondent à une logique propre : « assurer aux textes canoniques la fausse éternisation d'un embaumement rituel. » [12] Initiation, participation, embaumement rituel : de bout en bout le canon respecte son sens religieux littéral. Les effets sont immédiats : comme le canon est nécessairement clos et limité – sinon ce n'est plus un canon –, on répète souvent les mêmes choses, c'est la routinisation ; comme le canon est tout de même ambitieux – sinon il serait partial –, on doit se précipiter pour parcourir tous les trésors de l'humanité pensante, c'est la précipitation. [13] Les deux sont évidemment liés : c'est parce qu'il faut se précipiter à tout faire qu'on ne peut pas tant expérimenter différemment.

Ces trois propriétés dessinent le parcours d'une initiation : la sanctification permet l'intronisation des novices ; la réification est le socle de l'adhésion des participants ; la totalisation forclôt la mission de perpétuation des experts. Cette initiation s'oppose à la perspective émancipatrice d'une formation. Ces trois propriétés induisent les trois ennemis de la formation : information comme dogme en lequel croire, formatage comme posture inculquée, formalisme comme règles et repères à adopter.

III – Un exemple d'effet pervers : la dommageable densité des textes philosophiques scolairement « utiles »

Je crois qu'on peut affirmer sans risque que le principe à l'œuvre dans le choix des extraits et œuvres proposés aux élèves est celui-ci : « comme ils ne liront que peu de textes, autant bien les choisir. » Or, il me semble que ce bon sens pédagogique est aspiré dans une spirale qui renverse toutes ses intentions. Les qualités exigées des textes retenus sont autant d'indices objectivement rédhibitoires pour la création d'un désir de philosopher. (a) Unité problématique du texte : comme si un texte philosophique ne pouvait pas serpenter, digresser, filer une idée jusqu'à s'égarer. Dans les extraits récurrents, au sein des manuels scolaires, de Sénèque, Montaigne, Rousseau ou Marx on perd le meilleur de leur production, le sel de leur prose – qui les rend si charmants. Ainsi, faire croire aux élèves que Rousseau est à l'image du Contrat social (I, 6) est un biais culturel qui les éloigne des bonheurs de lecture hautement philosophiques de l'Émile ou la Nouvelle Héloïse. Qui pourrait avoir le désir de lire six cents pages de Rousseau après s'être cassé les dents sur les trente lignes où s'expose l'idée pure du « problème fondamental » du contrat social ? (b) Densité du texte : il doit se passer quelque chose à chaque ligne, comme si on ne pouvait pas lire de la philosophie avec le même plaisir qu'on avale un roman. Comment leur faire comprendre que Marc-Aurèle, Pascal ou Nietzsche peuvent aussi se lire négligemment le soir avant de s'endormir, ou qu'un cours de Foucault s'avale avec gourmandise quitte à rater les détails – et y revenir plus tard ? (c) Articulation logique du texte : comme si toutes les lignes écrites par des philosophes pouvaient supporter un niveau d'analyse parfaitement rationnel. Les élèves en viennent à croire que chaque ligne de philosophie cache une inférence soignée. La lecture scolaire de la philosophie est ici imprégnée de la finalité de l'examen : chaque texte est lu comme si on allait pouvoir en dégager une explication de texte. On leur fait alors subir un type de lecture qui convient peut-être à l'Éthique de Spinoza ou à un raisonnement d'Aristote ; mais rend-on justice à la richesse des écritures philosophiques en les passant au scanner de l'explication de texte ? (d) Représentativité du texte : comme si tout texte était nécessairement situé dans des discussions rationnelles et pertinentes – « voyez comme Aristote s'en prend à Platon, comme Rousseau critique Hobbes ou comme Kant répond à Hume ». Mais que faire du comique de la mauvaise foi, des délires proprement personnels, des invectives irrespectueuses et des problématiques proprement inédites ? Qu'on ne s'étonne pas de l'impression d'invincibilité des philosophes tels qu'ils sont présentés aux élèves…

Ce portrait du matériau philosophique en minéral précieux induit une impression d'illisibilité de la philosophie à long terme chez les élèves. Le raisonnement est on ne peut plus logique de leur part : étant donné la pénibilité de la lecture des textes que le professeur me donne, jamais il ne me viendrait à l'idée de lire un livre de philosophie tout seul et par moi-même. Ainsi, en voulant leur montrer le meilleur, le plus beau, le plus pur de la philosophie, on ne fait que les décourager.

L'objectif pédagogique de confrontation directe aux textes provoque un effet pervers en raison des principes de sélection des textes proposés à la lecture : l'impression de complexité décourageante qui en résulte ne paraît servir rien d'autre que la logique névrosante du canon intellectuel. La sélection des textes philosophiques contribue aussi fortement à créer l'impression de difficulté ; or, loin d'être intrinsèque à la philosophie, une telle difficulté est l'effet de la collusion entre dérives du canon et manque de temps. Faut-il faire croire aux élèves que la philosophie se lit comme ça ? Quel amoureux de la philosophie lit les textes de philosophie de cette manière, sinon pour se préparer à des examens ? La joie que j'éprouve à lire de la philosophie ne réside-t-elle que dans cette dimension parfaitement rationnelle ?

Le faux problème du souci de transmission de la culture par l'École réside dans cet échec inhérent à tout savoir imposé : par « amour » de la culture, on veut l'inculquer à des esprits. Mais quelle priorité se dégage d'une telle intention : veut-on émanciper les individus – la culture comme outil privilégié de libération – ou sauver la culture – prise comme fin en soi ? Dans ce dernier cas, les individus, supports vivants de la mémoire collective, sont considérés comme des moyens et non plus comme des fins. Mais quel intérêt peut-il y avoir à sauver Lucrèce, Rabelais ou Leibniz si c'est pour perdre la vitalité agissante qui était l'essence même de leur création ? Qu'a-t-on sauvé d'eux si on en a perdu l'esprit ?

Sébastien Charbonnier

[1] Pour ne prendre qu'un exemple des éternels débats sur les « vrais » philosophes, on retiendra ce propos d'un inspecteur général de philosophie de la fin du XXe siècle : « Pascal ne représente pas pour nous un philosophe au sens où Descartes ou Kant sont des philosophes. On a laissé Machiavel parce que si on l'avait ôté, on aurait cherché des raisons, mais Machiavel n'est pas un philosophe. » – Jacques Muglioni ; cité par Bruno Poucet, Enseigner la philosophie, 1860-1990, Paris, CNRS Editions, 1999, p.353, note 70.

[2] Bel effet de l'égalitarisme au sein du génial : pour ne pas heurter la sensibilité des dévots, on doit une révérence identique à chaque période de la pensée.

[3] Ernst Robert Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Age latin, Paris, PUF, 1986 1948.

[4] Dans la constitution civile de Servius Tullius, classici désignait les citoyens de premières classes, suffisamment fortunés pour payer l'impôt. Les classiques formaient l'élite sociale. Curtius développera dans une autre enquête, Besitz und Bildung, ce lien ténu entre la culture et la propriété.

[5] Cf. la mise en contexte historique du travail pionnier sur la canonisation par Christine de Gemeaux, « Canon, archétypes et mémoire culturelle. E.-R. Curtius à la recherche de sens au milieu du XXe siècle », Études Germaniques, 62e année/n°3, juillet-septembre 2007, p.539-542.

[6] Cf. par exemple Michel Henry, La Barbarie, Paris, Paris, Grasset, 1987 ; Jean-François Mattéi, La Barbarie intérieure : essai sur l'immonde moderne, Paris, PUF, 2004.

[7] Cf. Christine de Gemeaux, art. cit., p.541. Le livre de Curtius contre une certaine « pédagogie moderne » est Deutscher Geist in Gefahr, Stuttgart/Berlin, Deutsche Verlagsanstalt, 1932.

[8] Un indice parmi d'autres de ce repli : les auteurs « non philosophes » représentaient 26,5% des textes donnés au baccalauréat dans la troisième épreuve en 1972 jusqu'à ne représenter plus que 11,9% en 1995-1996. Cf. Louis Pinto, La Vocation et le métier de philosophe, Paris, Éd. du Seuil, 2007, p.65-67 et p.74-76.

[9] Francine Best, « Témoignage », L'École des philosophes, n°1 : « La philosophie et sa pédagogie », p.13.

[10] Bourdieu, « Élements pour une critique ‘‘vulgaire'' des critiques ‘‘pures'' », post-scriptum de La Distinction, Paris, Éd. de Minuit, 1979, p.580-581.

[11] Pierre Aubenque, Le Problème de l'être chez Aristote, Paris, PUF, 1962, p.506.

[12] Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Éd. du Seuil, 1997, p.59.

[13] Il est tentant de faire un jeu de mots entre le sens chimique de la précipitation, image suggestive de ce qu'est un canon – œuvres « solides » créées par la réaction entre des génies et leurs thuriféraires avertis –, et la conséquence scolaire de précipitation dans le parcours de ce précipité.

L'évaluation en philosophie : quels problèmes ?

Acireph — 2009-09-01T17:39:00Z

Voici quelques unes des hypothèses et des pistes que nous vous proposons de travailler.

1ère piste : évaluer, une entreprise difficile…. et douloureuse !

Évaluer le travail de ses élèves c'est aussi évaluer sa propre activité : comment faire la part des choses ? L'enseignant-évaluateur est toujours en quelque sorte juge et partie : dans la copie, c'est non seulement le cours, mais encore « la profession » qui est là. C'est le programme, l'esprit, les normes, les épreuves de la discipline qui sont là, tout autant que le travail particulier de cet élève-là. Ce fait irréductible prend une ampleur d'autant plus importante que l'institution laisse entière liberté au professeur quant aux moyens d'atteindre les objectifs qu'elle fixe… Et les professeurs de philosophie sont de ce point de vue particulièrement bien servis !

Évaluer le processus dans le résultat ? A la visibilité du résultat (la copie, l'exercice fait, la réponse à une question) s'oppose l'opacité des processus que l'élève a mis en œuvre pour le produire. Comment savoir (peut-on même le savoir ?) ce qui n'a pas été pertinent dans le processus, pour quelles raisons ça ne l'a pas été, et aussi, comment déceler une pertinence dans le processus qui pourtant ne se « voit » pas dans le résultat ? Comment alors proposer des conseils pour améliorer les choses, dans une perspective de formation ?

Le sens d'une note… Symétriquement, pour l'élève, la note n'est-elle pas le visible, et les raisons pour lesquelles il a cette note, l'opaque ? Nombreux sont les malentendus sur la note obtenue et les raisons de cette note. Comment recentrer l'attention des élèves sur l'acquisition de compétences, sur le souci et sur les moyens de progresser, quand ils considèrent la note comme le salaire de leur travail ?

2ème piste : remettre l'évaluation à sa place.

L'évaluation comme finalité, ou l'évaluation au service d'une fin ? L'univers scolaire peut donner cette impression d'évaluation reine, absolue, « catégorique » dans les deux sens du mot, ayant sa fin en soi, et présentée, non comme un choix de valeurs mais comme le bon sens et la rationalité mêmes. Or évaluer c'est d'abord prononcer un jugement hypothétique en termes d'importance (par exemple on « évalue » les forces de l'ennemi). On évalue dans le cadre d'une action générale, pour envisager les conditions d'une certaine opération. Mais on n'évalue pas pour évaluer. On peut donc s'interroger sur la valeur de notre évaluation et sa finalité.

L'évaluation, entre normes et faits. L'évaluation confronte l'enseignant et l'élève à des normes qui les dépassent : normes langagières, normes propres de l'activité intellectuelle, normes spécifiques des épreuves de philosophie telles que l'institution les définit. Qu'elles les dépassent, au sens où ils n'en sont pas les auteurs et au sens où elles s'imposent également à tous, est nécessaire. Mais dans les faits, c'est le rapport à ces normes qui importe, tant du côté de l'enseignant que de celui de l'élève : de la stricte soumission au rejet pur et simple, toute la gamme des attitudes peut être parcourue par le sujet qui agit et qui pense. Que faire de cet écart entre les normes et les faits ? Comment faire du travail d'évaluation une dimension de l'apprentissage lui-même, et non pas une « tâche » dévolue au seul enseignant ?

3ème piste : évaluer quoi ?

Comment évaluer ce qu'on enseigne ? Dire ce qu'on évalue c'est dire ce qu'on enseigne. Inversement, en classe de philosophie, bac oblige, on enseigne en fonction de ce qui sera évalué. Or, en classe de philosophie on évalue les produits scolaires complexes (et mal définis) que sont la dissertation et le commentaire de texte. Ne pourrait-on pas réduire les problèmes de l'évaluation en se demandant ce qui, de ce qu'on enseigne en classe de philosophie peut être vraiment évalué ?

Quelles compétences… Ce sont toujours des compétences qu'on évalue. Même quand on dit qu'on évalue des connaissances, on évalue la capacité de l'élève à comprendre, restituer, utiliser, mobiliser ces connaissances. Il faut donc d'une part, identifier ces compétences, distinguer celles qui sont propres à tout travail intellectuel, de celles qui sont spécifiques à la discipline ; d'autre part penser et organiser les apprentissages susceptibles de les faire acquérir.

Le problème des compétences. S'il faut enseigner aux élèves à faire une dissertation et une explication de texte, comment articuler cette compétence globale avec des compétences partielles ? Par exemple, faire une distinction conceptuelle, poser un problème, mettre des thèses en débat, trouver le plan d'un texte, analyser un concept etc. ? La compétence globale est-elle l'addition des compétences partielles ? à trop vouloir décomposer les tâches, ne risque-t-on pas de perdre le sens global de l'exercice ? à trop vouloir segmenter le travail, ne risque-t-on pas au contraire de l'entraver ?

4ème piste : évaluer autrement ?

Quelles modalités d'évaluation pour quelles finalités ? Sommes-nous en mesure de proposer d'autres modalités de l'évaluation « certificative » ? Faut-il le faire ? Si nous devions définir les objectifs et les contenus de l'enseignement de la philosophie, pourrions-nous trouver des modalités d'évaluation satisfaisantes ?

En finir avec les notes ? Le recours aux notes chiffrées est-il inévitable ? Ne peut-on pas envisager d'autres moyens pour évaluer nos élèves ? Si une compétence doit être acquise, l'évaluation pourrait se réduire à la validation ou non de cet acquis. Cela est-il possible dans le cadre de l'enseignement de la philosophie ? Cela est-il souhaitable ?

Extraits du Colloque de Reims 2006

Acireph — 2006-12-31T17:46:00Z

PROMESSES, DIFFICULTÉS

Jean-Louis POIRIER, IGEN

Pourquoi introduire un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels ? Pareille question devrait être jugée parfaitement incongrue, tant la réponse va de soi : parce qu'il n'y a pas de raison de ne pas proposer le même enseignement général aux trois voies de nos lycées. L'introduction d'un enseignement de philosophie dans les lycées professionnels est un élément essentiel dans une politique qui revendique pour objectif 'l'égale dignité des trois voies'.

Mais il faut mentionner encore deux autres raisons la première tient à l'ouverture d'esprit véritable, gage de liberté, qu'apporte la philosophie à de futurs travailleurs la seconde se rapporte à l'intérêt de la discipline enseigner en lycée professionnel est occasion de ressourcer et renouveler la pédagogie, au plus grand bénéfice de toutes les voies d'enseignement.

Nul ne niera les difficultés. Notamment celles qui tiennent aux modèles culturels dominants qui conduisent au rejet d'une pensée désintéressée, et celles qui tiennent au rapport des jeunes à l'expression écrite, Pour vaincre ces déficits, il n'y faut pas seulement conviction et lucidité, il y faut encore la capacité de remettre en chantier la pratique même de l'enseignement.

En leur modestie, les expériences conduites jusqu'ici dessinent bel et bien un projet. Elles ne s'interdisent pas de grandes ambitions, elles réclament une volonté. Sous la conduite du Recteur Bloch, les Académies de Nantes, Montpellier et Reims ont montré le chemin. Celle de Nice, également, de son côté.

UN DÉFI ET UNE CHANCE

André PESSEL (IGEN Honoraire)

Il importe de donner aux professeurs de philosophie qui vont enseigner dans les lycées professionnels le moyen de connaître ce milieu absolument nouveau pour eux. Il est nécessaire qu'ils puissent, au début de l'année, rencontrer l'équipe pédagogique et élaborer un projet commun, dans lequel la philosophie n'apparaisse pas comme une pièce rapportée.

Aucun professeur ne doit être affecté exclusivement en lycée professionnel (crainte souvent manifestée).

L'appel à des volontaires est souhaitable. Il n'est pas difficile d'en trouver, y compris parmi les professeurs de classes préparatoires, en particulier si l'inspection le recommande.

Le rythme pédagogique de ces classes est spécifique et il faut en tenir compte surtout en raison de la discontinuité introduite par les stages à l'extérieur de l'établissement. Les heures d'enseignement philosophique doivent être déterminées, non pas de façon hebdomadaire, mais globalement par rapport à l'ensemble de l'année scolaire Il n'est pas sûr qu'il faille dans tous les cas conserver la durée habituelle des leçons.

La manière pour les élèves d'être présents dans l'établissement et par conséquent la représentation qu'ils s'en font, est différente de ce qui se passe dans les Lycées d'enseignement général et technologique. Il faut que les professeurs de philosophie en soient conscients car cela impose sans doute un autre type de disponibilité et même d'interdisciplinarité. Il faudrait en tenir compte dans le calcul des heures de service.

Il faut, bien entendu, un programme pour cet enseignement. Mais l'on peut imaginer de dissocier, pour les lycées professionnels, les deux fondions traditionnelles d'un programme définition du projet pédagogique et organisation de l'évaluation des élèves.

Le projet pédagogique doit correspondre aux normes générales de la discipline. Il serait ruineux de concevoir une sorte de philosophie adaptée à un public particulier. Le risque serait alors de fonder l'enseignement sur une demande imaginaire des élèves qui ne correspondrait, souvent, qu'aux préjugés des professeurs. On est au contraire surpris de l'ambition théorique que ces classes manifestent lorsqu'on leur en donne l'occasion. L'expérience prouve d'ailleurs que les questions les plus métaphysiques ont autant de succès ” que celles qui semblent plus étroitement liées à ce qu'on pourrait supposer proche de l'expérience des élèves.

À l'exigence de traitement exhaustif du programme (que la forme actuelle des épreuves de philosophie au baccalauréat rend nécessaire dans les autres séries), il ne faut pas craindre de substituer l'idée que le programme définit des lignes de force à partir desquelles le professeur peut agencer son enseignement. On a même envisagé une délibération de la classe qui, quelques semaines après le début de l'année, déterminerait avec le professeur une sorte de contrat. Cela n'ira pas sans incidences sur l'évaluation.

Il faudra, en effet, inventer un nouveau type d'évaluation, à la fois dans ses conséquences pour le calcul des points au baccalauréat et pour la forme de l'épreuve. Cela pourrait se présenter comme l'octroi de points supplémentaires qui tiendrait compte de l'assiduité des élèves et de leur performance le jour de l'examen. Cet examen pourrait prendre la forme d'un entretien oral sur la base d'un document résumant pour chaque classe ce qui a été fait pendant l'année.

Les exercices écrits ne seraient pas abandonnés, mais ils auraient pour fonction de préparer à l'oral, par exemple, par la constitution d'une sorte de “ journal de bord ” où, avec l'aide du professeur, l'élève fixerait brièvement les acquis de chaque séance ou groupe de séances. La dissertation philosophique reste ici un idéal à atteindre plutôt qu'un modèle à réaliser. Encore faudrait-il, ici comme ailleurs, que ses règles soient clairement définies, à partir d'exemples précis. Rien n'indique que les élèves des lycées professionnels soient, au moins dans certaines filières, incapables d'y satisfaire. Il serait néanmoins injuste de ne concevoir l'évaluation que sous la forme de la dissertation.

En conclusion, on peut dire que l'introduction de l'enseignement philosophique dans les lycées professionnels représente un défi et une chance pour la discipline.

Un défi parce qu'il faut vaincre des résistances et des difficultés. Mais il y a une demande qu'on ne saurait prendre à la légère. Les élèves revendiquent assez souvent une sorte de droit à la philosophie. Mais il importe que ce droit soit institué par la mise en œuvre des normes de la discipline. Ainsi, dans l'expérience qui a été menée, au-delà d'un simple débat d'opinions sur des questions qui les intéressaient, les élèves ont pu, progressivement, élaborer une double rationalité : celle de la situation dialogique et celle de l'objet dont ils débattaient. Le débat se transformait donc en leçon.

La poursuite et l'extension de cette expérimentation représentent une chance pour l'enseignement philosophique. Il sera contraint, en inventant pour les lycées professionnels des moyens adaptés, de faire avancer la nécessaire réflexion sur sa pratique dans les séries générales et technologiques. L'expérience montre en effet qu'il n'y a pas de différence de nature entre les difficultés rencontrées par les élèves dans l'ensemble des classes de Terminale. riais, pour les séries générales et technologiques, on rencontre entre les établissements, et dans les établissements, entre les classes, le même genre de différences que celles qu'on rencontre entre les différentes filières des lycées professionnels.

L'avantage de la situation d'expérimentation est de remplacer la déploration, Si souvent exprimée, sur l'écart entre ce qu'on voudrait enseigner et ce que l'on a PH enseigner en raison de la “faiblesse des élèves ”, par une réflexion sur ce qui s'est effectivement produit dans la relation pédagogique. Les professeurs qui ont participé à cette expérimentation ne manifestaient pas de la déception mais une sorte de vigilance par rapport au réel A cet égard, ce serait en effet une chance pour la discipline Si la même vigilance pouvait s'étendre, par la généralisation de cet esprit d'expérimentation, c'est-à-dire d'innovation nécessaire.

L'EXPÉRIENCE DE NANTES (1998-2000)

M. Alain LASALLE (IPR-IA)

RAPPEL ET BILAN DE LEXPERIENCE CONDUITE EN 1998-1999 ET MODALITES DE l'EXPÉRIMENTATION EN 1999-2000

Un aspect du bilan

Dans le rapport rédigé en juillet dernier, au terme de la première année d'expérimentation, un point revenait : l'écrit, indispensable à l'accomplissement authentique d'un enseignement philosophique et outil nécessaire pour une évaluation objective de l'expérimentation. Mieux, “il est nettement apparu que la limite de cette expérimentation a été rencontrée dès lors qu'il s'est agi de penser, de définir et de mettre en œuvre une évaluation qui ne doit pas seulement être envisagée dans la perspective d'une épreuve d'examen, mais également comme un outil indispensable pour mesurer l'expérimentation de cet enseignement elle-même ”. De fait, “ lorsque des exercices écrits ont été effectués, ce n'est jamais allé - autant qu'il a été possible de le vérifier - jusqu'à la rédaction d'un authentique écrit, il s'agissait de textes ponctuels, formulant quelques propositions, ou de rapides réponses à quelques questions. La rédaction est souvent fautive et imprécise ; il apparaît que dans l'ensemble les professeurs se sont refusés de deux manières à évaluer de tels travaux : d'une part, en formulant seulement un avis (ce que prescrivent effectivement les compléments au programme pour le début d'année) d'autre part, en ne donnant à la note - généralement assez flatteuse - qu'une valeur indicative.”

C'est ce constat qui m'avait conduit, au terme du rapport, à formuler cette proposition : “ que cette année soit consacrée à un travail, fruit de rencontres régulières un mercredi après-midi toutes les 6 semaines - de l'ensemble des professeurs qui ont enseigné dans ces classes en 1998-1999, afin que nous réfléchissions ensemble aux exercices et aux modalités d'une évaluation possible, ce qui ne serait pas sans retombées sur l'enseignement philosophique là où il est institutionnellement présent. Si les établissements volontaires poursuivaient cette année scolaire 1999-2000 l'expérience d'un enseignement philosophique dans leurs classes terminales, ils fourniraient ainsi une assise à notre réflexion et la possibilité de mesurer la pertinence des voies explorées et des exercices envisagés.”

Lorsque la décision de Monsieur le Recteur BENEJAM a été connue, c'est sur le travail écrit que l'accent a été porté ; de fait, les difficultés rencontrées dans les séries de la voie professionnelle concernent en grande partie les élèves des séries de la voie technologique : la réflexion sur les problèmes des uns ne peut que permettre de penser des solutions pour ceux des autres. C'est une nouvelle fois l'unité de l'enseignement philosophique qui se trouve mise l'épreuve et confirmée.

L'organisation du travail de l'année

Centrées sur la production écrite et les voies de sa réalisation, cinq réunions de travail ont été fixées : Il s'agit, progressivement, de repérer et d'analyser les difficultés, de proposer des exercices capables de vaincre les obstacles afin d'envisager la possibilité d'un devoir écrit achevé.

NATURE ET FORMES DES DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES.

Enquêtes préparatoires

Afin de dégager les difficultés et de penser la nature des obstacles, des exercices ponctuels ont été réalisés ; tous partaient d'un objet commun. Il s'agissait à son sujet de répondre à des questions.

Un professeur est parti de la projection d'un film, en relation avec une notion précédemment étudiée ; des questions d'explicitation et de reconstruction étaient posées. Un autre est parti de la leçon elle-même et a demandé, par groupes de huit, aux élèves de répondre à chacun une question ; parce qu'ils étaient 24, trois sujets étaient proposés, qui tous reprenaient les propos du cours en invitant à les assumer réflexivement et à les prolonger. Deux professeurs ont distribué un texte - l'un de Spinoza, l'autre de Diderot - au sujet duquel ils ont posé des questions qui exigeaient des élèves qu'ils manifestent la compréhension qu'ils en avaient. Généralement, ce premier exercice préludait à un second où, avec le possible recours aux dictionnaires, les élèves devaient cette fois partant de notions ou de concepts aller à la rencontre des propos de l'auteur Les deux derniers professeurs ont emprunté d'autres voies : soit, partant du rapport de la nature à la culture, il a été demandé de penser une liste de notions et de concepts et de légitimer en quoi les uns appartenaient à un ordre et les autres à un autre ; soit, peut-être plus traditionnellement, un sujet de type dissertatif a été donné, les élèves ont eu à construire un développement argumenté pouvant conduire à une solution,

Résultats et premiers constats

Ce que possèdent en commun les travaux rendus :

La brièveté (jamais pour l'ensemble de l'exercice plus de deux pages)

La difficulté à mobiliser à la première personne les réflexions construites en commun dans la leçon

La difficulté de présenter par écrit un discours ordonné et où les arguments procéderaient logiquement

Un constat à valeur programmatique :

La classe qui a travaillé par groupes de huit et qui a ainsi produit trois devoirs collectifs n'autorise pas un semblable constat ; tout se passe comme si l'effet du collectif rendait imperceptibles les défaillances individuelles. De fait, les travaux rendus sont plus longs et davantage ordonnés : un plan se remarque facilement ; les idées sont présentées selon une progression également repérable.

Réfléchissant sur les conditions de production, il nous est vite apparu que la médiation de l'oral, d'une part, et que la relation de l'élève argumentant pour d'autres à qui il devait s'expliquer afin de les convaincre, d'autre part, avaient été déterminantes. En effet, si l'écrit - ici comme ailleurs - est faible, parce que souvent vide lorsqu'il n'est pas simplement absurde, et s'il est perçu comme simple exercice scolaire, c'est qu1il est privé d'authentiques destinataires rationnels à qui il conviendrait de s'adresser afin que, selon les principes de la raison commune, nous puissions nous entendre. S'il était besoin de se convaincre, il suffirait de demander à un élève de lire le devoir dont il est l'auteur pour le voir s'y refuser, ne se reconnaissant nullement en ce qui désormais est perçu par l'artifice de l'exercice comme pure extériorité.

Nous avons donc décidé de construire des exercices qui mobiliseraient d'abord une structure intersubjective - phase craie - en vue de conduire, chacun et pour lui-même, à proposer un texte qu'habiterait encore la forme de l'interlocution.

DES EXERCICES ORAUX POUR UNE PRODUCTION ECRITE.

Le travail oral

Lorsqu'il s'agit de participer au travail de la classe ou d'exposer et de développer une idée aux autres, il apparaît que tout élève - indépendamment des difficultés liées à la maîtrise simple de langue et surtout indépendamment des réticences, voire d'une suspicion, face à l'activité d'une pensée se faisant et se refaisant dans les formulations toujours plus exactes et plus précises d'un discours ; difficultés et réticences qui engagent la représentation des disciplines d'enseignement général en lycée professionnel - sait être capable d'entendre et de se faire entendre. Il faut donc que les exercices oraux préparatoires dans une distribution de rôles et de fonctions - instituent chacun dans sa relation aux autres : tel exposera sa pensée que tel autre, secrétaire du groupe notera et soumettra aux participants pour que la formulation ainsi amendée permette à tous de s'y reconnaître. Partant, chacun sera en mesure de se réapproprier le discours collectif pour le faire sien. De la même manière, à chaque étape d'une leçon ou au terme de celle-ci, un élève proposera aux autres une ressaisie qui, dictée et donc adressée à tous, constituera la mémoire de la classe. Elle peut alors prendre place dans un cahier de classe, œuvre collective. Il arrive que la forme écrite requière la médiation du tableau où se trouvent d'abord récapitulés les éléments de la réflexion, par le professeur et sous la conduite des élèves, avant que dans un deuxième temps, on classe et ordonne ce qui a été dit Ce travail s'achève également par la dictée de quelques lignes qui rassemblent et objectivent ce qui a été pensé.

Les possibilités d'un travail écrit

L'horaire des sections de Bac Professionnel rend quasi impossible une rédaction hors de la classe ; lorsque cela a été tenté, les résultats ont été décevants : bien que fort sérieuses, les copies ont laissé paraître que, hors de l'encadrement du professeur, les difficultés initiales subsistaient, quelles que scient les consignes données. Il est toutefois à noter que seules deux classes ont été invitées à travailler de cette manière, D'une façon générale lorsque l'exercice écrit est très limité dans ses objectifs comme dans ses moyens, une certaine réussite a été constatée ; c'est le cas des reprises dictées évoquées plus haut. Cela s'est rencontré également lorsque le souci de mesurer la pertinence de la compréhension d'un texte a conduit le professeur à demander aux élèves de réécrire un passage ou, quand un plan est donné ou établi, il s'agit de rédiger complètement tout ou partie des paragraphes correspondant aux étapes de la pensée.

Il ressort donc que si la voie choisie d'une médiation de l'oral avec pour fin la production d'un texte écrit s'est révélée pertinente, il convient de rester fort modeste quant aux résultats obtenus. Les difficultés rencontrées - peut-être davantage visibles dans les sections des Baccalauréats Professionnels, mais tout aussi réelles dans les sections des séries technologiques, plus particulièrement industrielles, sans être totalement absentes des séries des baccalauréats généraux - sont également liées au parcours des élèves scolarisés dans les lycées professionnels. Orientés souvent à la suite d'échecs scolaires dans les disciplines d'enseignement général, ils ont reconquis une image positive d'eux-mêmes dans les disciplines professionnelles et vivent globalement les disciplines d'enseignement général comme celles qui peuvent menacer la réussite à l'examen. C'est surtout parce que la philosophie ne figure pas aux épreuves du Bac Professionnel que, généralement, l'enseignement philosophique a été assez bien reçu. Pourtant afin de se situer dans cette activité “ gratuite ”, des demandes d'évaluation chiffrée ont été formulées par les élèves, à l'issue de leurs productions écrites, qui sont toujours restées de faible ampleur.

L'EXPÉRIENCE DE REIMS (2000 - 2001)

Expérience pilotée par M. Francis FOREAUX, IA-IPR

EXTRAIT DE LA NOTE D'ÉTAPE DU 19/01/01 DE M. JEAN-LOUIS POIRIER, IGEN

Les sites retenus pour l'expérience :

Il fallait d'abord déterminer l'ensemble des sites possibles :

– des cités scolaires, afin de pouvoir faire intervenir dans les LP des professeurs de philosophie déjà dans la place,

– des sites pourvus en moyens de remplacement, puisqu'il était prévu que des EH assurent la suppléance des professeurs intervenants, partiellement déchargés de service.

Finalement, et compte tenu de la règle du volontariat, 3 sites : Europe à Reims, Godart-Roger à Epernay et Oehmichen à Châlons-en-Champagne ont pu être retenus, et 4 professeurs engagés dans l'expérience. Ce petit nombre est la conséquence d'une relative difficulté à trouver des volontaires (sans doute en raison de l'époque tardive où la proposition a été faite, mais aussi parce qu'on s'est refusé à exercer toute pression). Mais le fait est que les volontaires trouvés sont réellement volontaires et exceptionnellement motivés.

L'intégration de l'enseignement de la philosophie dans les établissements

Instruits par les précédentes expériences, nous avons veillé avec beaucoup de soin à réussir l'intégration de ces professeurs au sein de l'équipe pédagogique et dans l'établissement. À cet effet, des rencontres ont été organisées dans chaque établissement, réunissant non seulement les élèves des classes choisies et les professeurs, mais aussi l'équipe de direction et les autres personnels enseignants (des disciplines générales et professionnelles).

D'une manière générale, ces rencontres se sont déroulées de la même façon dans tous les établissements et ont été fructueuses

Du côté des élèves, il fallait vaincre une certaine réticence : ils admettent assez volontiers qu'un enseignement de la philosophie leur apportera quelque chose de plus, et ils savent que c'est une demande qui est la leur (demande parfois relayée par des organisations). Ils insistent surtout sur le fait qu'ils ne veulent pas d'une philosophie “ au rabais”. Il reste que s'ils acceptent un surcroît de travail et une surcharge de leur emploi du temps, ils ne cachent pas que c'est parce qu'ils ne peuvent pas faire autrement.

Du côté des professeurs des autres disciplines, qu'on a tenu à impliquer dans l'expérience au prix de quelques explications, ils semblent comprendre et accepter leur râle. Il nous paraît que cet appui, celui de toute l'équipe pédagogique est essentiel à la réussite de l'expérience : et dans chaque établissement, non seulement les professeurs de philosophie sont bien acceptés, mais ceux-ci s'intègrent pleinement à l'équipe, y compris en ce qui concerne le professionnel (ils suivront, comme les autres professeurs, les stages de leurs élèves ils collaboreront avec les professeurs d'atelier).

L'enseignement et l'évaluation :

En accord avec les professeurs, un programme a été déterminé (cf. annexe). Il s'inspire des programmes établis lors des précédentes expériences, notamment de celui de Montpellier. On a essayé à la fois de l'alléger et de le déterminer (il est plus court et plus précis), mais aussi d'y faire valoir les niveaux d'exigence traditionnellement considérés comme les plus hauts (un des items porte sur la “ métaphysique ”). Ce programme sert de référentiel, mais la plus grande liberté est laissée aux professeurs.

On a essayé aussi de fixer les principes d'une évaluation (puisqu'un “ certificat ” pourra être attribué aux élèves), qui, en se fondant sur la soutenance d'un carnet de bord, ferait intervenir l'écrit et l'oral (cf. annexe). Il nous semble que si l'expérience de Reims doit aller plus loin que les précédentes, ce sera en se confrontant au problème de l'évaluation.

Premier bilan de l'expérience :

Globalement, sur les trois sites, l'expérience se déroule bien jusqu'à présent, malgré les réserves d'un des 4 professeurs

Sur le premier site (Godart-Roger, à Epernay) l'enseignement concerne deux groupes (15 + 13 élèves) d'une même classe (électroniciens, maintenance des systèmes mécaniques automatisés), à raison d'1 heure 1/2 par semaine, Le professeur conduit la classe à partir des représentations des élèves, en les amenant à préciser et discuter leur point de vue, puis à mettre en ordre les notions. C'est le professeur lui-même qui, au cours suivant, propose et dicte une synthèse. Les élèves sont satisfaits de voir certaines de leurs idées reprises dans un texte constitué.

Selon la même méthode, on a étudié un texte d'Épictète. Les élèves “ accrochent et sont actifs ', mais il faut canaliser la discussion et, dans un des deux groupes, moins productif et plus agité, gérer la discipline. Ils ont beaucoup de mal à tenir un “ carnet de bord ”, à moins que l'on ne considère que la prise de notes sous la conduite du professeur en tienne lieu.

Sur le second site (Oehmichen à Châlons-en-Champagne), deux professeurs interviennent.

Le premier professeur a la responsabilité d'une classe (entière) de 6 élèves (MSMA), à raison de 2 séances d'1 heure par semaine et 2 heures tous les 15 jours. Le contact qui a été pris avant le départ des élèves en stage conduit à une appréciation nuancée.

D'une part, le professeur ne rencontre aucun problème d'immaturité, le contact est facile, les élèves font preuve d'une spontanéité de bon aloi et se prêtent bien au jeu d'une réflexion collective. De ce point de vue, ils se comportent mieux que la plupart des élèves de série S. La discussion est d'un niveau plus élevé qu'en STI. Les élèves ne se lassent pas et sont demandeurs d'approfondissement. De ce point de vue, l'impression est remarquablement positive.

D'autre part, il faut reconnaître qu'il est très difficile d'obtenir une production écrite personnelle. Le professeur n'a pas encore assez de recul pour juger ; en attendant il fournit lui-même une synthèse écrite.

Le second professeur enseigne dans des conditions comparables (2 heures par semaine, avec 8 élèves, en MSMA). Exception faite pour un élève qui ne vient pas du tout (et dont le comportement est identique dans les autres disciplines), l'ensemble de la classe se dit satisfait. Faisant du français et de l'histoire et géographie, les élèves considèrent comme “ normal 'de faire de la philosophie.

Le professeur estime que ses élèves ont compris que “tout n'est pas autorisé dans la manière de penser ”,. Mais le problème de l'écrit est considérable : ils ne sont pas prêts, et le professeur “les force” à écrire. Faire une dissertation est inimaginable.

Le professeur envisage de traiter l'intégralité du programme, il pratique avec mesure et directivité le cours dialogué. Il fait le carnet de bord avec les élèves, il les guide (mais il évoque l'insuffisance du CDI).

En conclusion, le professeur juge que ses élèves sont particulièrement réceptifs, il apprécie leur honnêteté, le fait qu'ils veulent réellement comprendre. Ils sont capables d'une réflexion tout à fait sérieuse et il n'est pas sûr que cette possibilité existe avec la même consistance dans les séries générales.

Sur le troisième site (Europe à Reims), te professeur intervient dans 2 sections de 15 élèves chacune (vendeurs), qu'il a séparément. En raison des stages, au début du mois de janvier, il ne les a vus que trois fois, il est donc trop tôt pour avoir une appréciation décisive.

À ce professeur, les résistances ont paru plus vives qu'à ses collègues. Il compte moins de réactions favorables. Le cours a commencé sur ce qu'il juge être un peu un malentendu : de manière plus générale, les élèves semblent retirer de l'enseignement un contenu purement informationnel, ils n'accèdent pas assez à l'autonomie et à la réflexion. Ils prennent bien des notes, mais ils ont du mal à fournir eux-mêmes de l'écrit, le carnet de bord n'est pas fait.

Cela dit, les élèves ont des capacités, ils s'intéressent au cours, ils participent normalement, et les éléments négatifs relevés ne les distinguent pas, en fait, des élèves des autres séries.

Conclusion

L'expérience semble bien engagée. On peut penser qu'elle confirmera la possibilité d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels. Il est déjà visible que les difficultés principales concerneront la production écrite et l'évaluation Il conviendra de s'ouvrir à toutes les possibilités. La présente expérience est donc l'occasion de renouveler la réflexion sur ces questions.

Les programmes d'enseignement élaborés par l'Inspection...

[Commentaire de l'ACIREPh : les programmes concoctés par l'Inspection n'ont pas été réellement mis en œuvre ; c'est qu'il aurait fallu les penser, les concevoir, à partir des besoins et des caractéristiques de ces séries au lieu de reproduire ce qui se faisait ailleurs ; résultat : des programmes infaisables, inadaptés... et anti-pédagogiques au possible. On aurait voulu démontrer l'impossibilité de faire de la philo dans ces séries qu'on ne s'y saurait pas pris autrement. Fort heureusement les professeurs volontaires soutenus par les IPR engagés dans l'action ont su adapter leurs pratiques à la réalité du terrain. On notera qu'entre les premiers programmes et les derniers, une évolution se dessine… on commence à prendre en compte les difficultés]

1. NANTES

PROJET DE PROGRAMME POUR l'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE EN LYCÉES PROFESSIONNELS

Un enseignement élémentaire de philosophie ouvre l'esprit à ses propres pouvoirs d'intelligence du réel comme à ses interrogations les plus fondamentales. Développant les facultés de réflexion des élèves, il les met en mesure de juger par eux-mêmes, et ainsi de prendre part, de façon consciente et active, à la société de leur temps, à l'humanité. Par la formation d'un jugement autonome et critique, il prépare à la vie intellectuelle et pratique, à l'exercice de la liberté et de la citoyenneté.

L'exigence philosophique est une : le programme exprime cette unité. C'est pourquoi il est général : c'est sa mise en œuvre qui requiert des dispositions adaptées à chaque classe.

LA NATURE

Connaître, transformer, respecter la nature

Le naturel et l'artificiel

Le temps de la nature et le temps de l'histoire

La nature humaine comme problème

LE LANGAGE

Penser et parler

Parler et communiquer

Peut-on tout dire ?

Qu'est-ce qu'une langue ?

LE TRAVAIL

Travail humain et activité animale

Division naturelle, répartition technique et organisation sociale du travail

Travail et loisir

Le droit au travail

LA JUSTICE

L'exigence de justice et l'institution du droit

Le droit de punir

La force et le droit

Justice, égalité, équité

LA RAISON

Être raisonnable

La preuve et l'argument

L'irrationnel

L'universalité de la raison

LA LIBERTE

Désir, volonté et autonomie

Nécessité et liberté

Les lois, sont-elles pour la liberté un obstacle ou une condition ?

L'étude de toutes les notions est obligatoire ; elle doit toujours être déterminée par des problèmes philosophiques explicitement formulés. Dans la liste présente chacune des notions est accompagnée de quelques indications.

COMPLÉMENTS

Le cours de philosophie ne vise pas à transmettre à un public passif des informations ou des connaissances constituées, mais requiert du professeur qu'il intègre à Sa démarche les interrogations et les arguments que développent les élèves et de ceux-ci qu'ils prennent part à l'effort commun de réflexion.

La réussite d'un enseignement philosophique en lycée professionnel suppose d'une part que soient mises en œuvre des dispositions pédagogiques appropriées aux élèves de ces Lycées ainsi qu'aux conditions effectives de cet enseignement, d'autre part que soient respectées les normes propres à la discipline.

Pour chacune des six notions du programme, quelques indications sont proposées à la réflexion, Elles ne sont ni impératives ni limitatives. De même, l'ordre des notions ne contraint pas la liberté du professeur. On pourrait tout aussi bien organiser le cours selon un ordre différent. Il serait possible, par exemple, de prendre un premier axe de pensée qui, avec la raison et le langage, déterminerait les conditions de la pensée dans son exigence de vérité ; un second axe qui, avec la nature et le travail, spécifierait l'humanité comme être historique ; un troisième, enfin, qui, avec la justice et la liberté, déterminerait son être social en tant que citoyen.

En ce qui concerne les travaux écrits demandés aux élèves, le professeur se montrera particulièrement attentif aux difficultés que ceux des séries professionnelles, plus que ceux des autres séries, rencontrent dans l'usage de la langue écrite. Les exercices écrits pourront prendre la forme de définitions et de distinctions conceptuelles, recherche et analyse d'exemples, élaboration de questions en problèmes, construction d'argumentations rigoureuses, etc. Tous ces exercices contribuent à la formation d'une réflexion claire et ordonnée, telle qu'elle trouve son accomplissement dans la dissertation. Un “ cahier d'exercices ” tenu par chaque élève pourrait s'avérer un moyen utile pour entraîner ceux-ci à l'écrit. Il s'agit toujours d ‘encourager l'élève à rédiger philosophiquement sa conception, c'est-à-dire à mettre en œuvre un discours qui, partant d'une question, pose un problème qu'il lui faut résoudre et à cette fin argumente et progresse jusqu'à l'énoncé d'une solution claire, avec pour seul souci la vérité fondée.

Il importe aussi d'exercer les élèves à l'oral en les encourageant à prendre la parole et en leur apprenant à maîtriser une spontanéité parfois excessive, afin qu'ils forment mieux leur propre pensée, qu'ils l'explicitent plus clairement et plus complètement et qu'ils aient le souci de la fonder. Il faut aussi leur apprendre à s'écouter mutuellement pour prendre en considération les arguments et les objections qu'on peut leur opposer et dépasser ainsi le moment de l'affrontement dogmatique des opinions. Les mêmes exercices peuvent être faits à l'oral et à l'écrit, de telle sorte que le travail effectué oralement en classe trouve naturellement pour les élèves un achèvement dans le cahier d'exercices.

La lecture des textes philosophiques, qui constituent le socle indispensable de notre enseignement, a pour fin de présenter aux élèves des modèles au contact desquels leur pensée propre peut se former, Le professeur fera apparaître pour la classe le problème précis auquel le texte étudié veut apporter une réponse. Surtout, il s'efforcera de faire apercevoir l'actualité de ce problème, non dans la signification factuelle du mot “ actualité ”, mais en opposition avec une approche purement historique du texte, c'est-à-dire en montrant que le problème que pose celui-ci conserve un sens pour nous et pour une pensée du présent.

L'évaluation des travaux devra privilégier les indications pédagogiques sur la notation. On se gardera de décourager les élèves, en début d'année, par des notes trop basses :

on préférera, dans ce cas, ne pas noter les premiers exercices et faire une large place aux explications et à la rectification des erreurs commises. Le professeur se souviendra que la précision de ses propres annotations est l'une des conditions du progrès de ses élèves.

2. Programmes de MONTPELLIER

PROJET DE PROGRAMME POUR l'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE EN LYCÉES PROFESSIONNELS

LA NATURE

La connaissance de la nature

Le naturel et l'artificiel

Le problème de la nature humaine

LE LANGAGE

Penser et parler

La communication

Qu'est-ce qu'une langue ?

LE TRAVAIL

La transformation de la nature

La division du travail

Travail et loisir

LA JUSTICE

La force et le droit

Égalité et différence

Le droit de punir

LA RAISON

L'expérience et la raison

Le rationnel et l'irrationnel

Qu'est-ce qu'être raisonnable ?

LA VÉRITÉ

Erreur et illusion

Le mensonge

La science et l'opinion

L'ART

Beauté naturelle et beauté artistique

La création artistique

Le plaisir esthétique

LA LIBERTE

Les lois et l'État

Désirer et vouloir

La responsabilité

3.Programmes de REIMS

PROJET DE PROGRAMME POUR l'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE EN LYCÉES PROFESSIONNELS

LE LANGAGE

Le langage et la pensée

La communication

LE TRAVAIL

La transformation de la nature

La division du travail

LA JUSTICE

La force et le droit

Les échanges

LA CONNAISSANCE ET LA RAISON

Le savoir scientifique

La métaphysique

L'ARTLe beau naturel et le beau artistique

Le plaisir esthétique

LA LIBERTE

L'État

La responsabilité

Ce programme n'est pas un programme d'examen. Il doit d'abord être compris comme unmoyen d'enseignement. Le cours et le travail de la classe se développent librement à partir des directions indiquées. Il est souhaitable qu'elles soient autant que possible toutes prises en compte, mais le professeur est le seul responsable de l'ordre qu'il retient et de l'ampleur qu'il accorde à chaque partie.

Ce programme a également la fonction d'un référentiel . Il vise à fournir une norme commune à l'ensemble des expériences de l'académie.

Les exercices proposés aux élèves sont laissés à l'initiative du professeur, qui les adaptera à chaque situation, en ce qui concerne leur forme et leur rythme. Il pourra s'inspirer librement de la circulaire sur “ le travail des élèves ” (n0 77-417 du 4novembre 1977).

Dans la mesure du possible, le professeur de philosophie assure le suivi de stage de ses élèves dans les mêmes conditions que les professeurs d'enseignement général.

Les élèves tiennent un carnet de bord dans lequel ils consignent, de manière synthétique, ce qui leur paraît digne d'être retenu de chaque séance de travail comme de leurs initiatives individuelles. À la fin de l'année, ce carnet de bord fait l'objet d'une présentation, si possible devant trois examinateurs (un professeur d'enseignement général, un professeur d'enseignement professionnel, le professeur de philosophie).

L'attribution du certificat d'enseignement philosophique se fonde sur cette évaluation.

Quelques repères sur l'enseignement philosophique dans les séries technologiques

Serge Cospérec — 2005-01-01T18:48:00Z

D'abord quelques chiffres : dans les années 50, 5% d'une classe d'âge ont un cours de philosophie, dans les années 2000, plus de 50% d'une classe d'âge. Cette augmentation résulte d'une part de l'augmentation du taux de scolarisation en lycée (mouvement continu des années 60 aux années 90, avec une accélération importante dans les années 80) et, d'autre part, de l'extension progressive de la philosophie à toutes les séries technologiques (années 80).

La présence de la philosophie dans les séries techniques date de 1958, un nombre très réduit d'élèves préparent alors le Brevet Supérieur d'Études Commerciales (B.S.E.C.) créé en 1947 avec ses trois séries : Secrétariat, Comptabilité, Gestion). Le B.S.E.C. était un diplôme de l'enseignement primaire supérieur donnant accès à la vie professionnelle, à certains BTS et aux Facultés de Droit (permettant même d'y préparer une licence). L'épreuve de philosophie comportait trois sujets de dissertation, sanctionnant un enseignement hebdomadaire de 3 heures.

En 1969, le B.S.E.C. est transformé en baccalauréat de technicien et on retrouve les trois séries dans l'intitulé des nouvelles G « techniques administratives », « techniques quantitatives de gestion » et « techniques commerciales » (= actuelles STMG). L'enseignement de la philosophie est alors dispensé en G et en H, à raison de deux heures par semaine ; l'arrêté du 5 décembre 1969 institue l'épreuve de philosophie au baccalauréat (coefficient 1 et durée de 3 heures) qui comprend désormais une nouveau genre d'épreuve le sujet texte assorti de question (c'est de l'expérience du sujet texte en G qu'est issue la généralisation du troisième sujet texte à toutes les séries du baccalauréat général).

Le programme comporte alors trois thèmes :

I. La diversité des cultures et l'idée de civilisation.

Nature et culture - Technique, art, religion, science - Le progrès. L'histoire.

II. Communication et langage.

Signe et symbole- la langue et la parole - le discours et la raison.

III. Liberté et société.

Volonté et liberté - la reconnaissance d'autrui. La justice - Politique et morale.

Remarques

Le soin d'expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l'initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager.

Pour l'étude de ces thèmes, il est conseillé, d'une part, de s'appuyer sur l'analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d'autre part, aux travaux contemporains.

En 1973, le programme est changé (B.0. du 1er novembre 1973), le funeste modèle pensé pour les séries générales vaut désormais pour les séries technologiques : désormais, le programme « se compose uniquement de notions non regroupées en thèmes » et il vaut pour les sections F3, G1, G2, G3, et H

Nature et histoire.

Langage et Vérité.

Les échanges, le Droit.

La liberté.

L'art. La religion.

La philosophie.

C'est aussi en 73 que la philosophie est introduite

1° en F8 (actuelles SMS), mais avec un horaire plus favorable (pour un même programme !) de 3 heures par semaine et un coefficient 1 à l'examen

2' en F11 (musique, actuelle série « techniques de la musique et de la danse »), le programme (non modifié depuis - ni en 83, ni en 94) y est celui des classes scientifiques de l'enseignement général (C, D et E) mais avec un horaire supérieur et un coefficient de 2 au baccalauréat ; les élèves ont alors le choix entre une épreuve écrite de philosophie ou de mathématiques, passant à l'oral l'épreuve non choisie à l'écrit. Ceux qui choisissent la philosophie à l'oral ont 4 heures par semaine, les autres bénéficient de 6 heures (soit le double de leurs camarades des séries générales pour un même programme et les mêmes épreuves !).

En 1981, la philosophie est introduite en F12 (série « arts appliqués ») avec un horaire de 3 heures par semaine et un programme spécial (non modifié depuis), celui des F8, G et H avec en plus L'espace. La perception. L'imagination.

A partir de 1983 est décidée l'extension de la philosophie à toutes les séries de la voie technologique. L'arrêté du 5 octobre 1983 (B.O. n030 du 1er septembre 1983) fixe le programme pour les F1, F2, F3, F4, FS, F6, F7, F7', F8, F9 et F10 (donc excepté les F11 et F12) sous la forme d'une liste de « notions ».

La nature. L'art. La technique. L'histoire, Le droit La liberté, La conscience. La raison. La vérité.

L'horaire hebdomadaire est de deux heures (sauf en F8, toujours 3 heures) et le coefficient de l'épreuve (durée 3 heures portée à 4 heures à partir de la session 1989) est de 1 (sauf en G1 où il est de 2). Le programme est donc fixé en 83, mais l'extension se fera progressivement.

En 1983, application en F5, F6, F7 et F7'.

En 1984, en F2, F4, F9 et F10.

En 1985, en F3 et en 1986, en F1. Toutes ces sections correspondent aux actuelles STI.

En 1994, une circulaire indique la possibilité de dédoubler l'une des heures d'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques. L'application s'en avère bien difficile ; puis l'habitude s'installe au début des années 2000 avant la brutale remise en cause de cette mesure.

En 1970, il y avait à peu près 255.000 candidats au baccalauréat dont 55.000 pour les séries technologiques, soit 21% ; en 1995, il y avait 574.000 candidats (bac pro non compris) dont 184.000 pour le technologique, soit 32% ; en 2009, 622.322 candidats (bac pro compris) dont 163.085 pour les séries technologiques (26%).

La massification des études a entraîné le système éducatif dans une série d'ajustements dont on attend encore la réalisation en philosophie.

Le dédoublement d'une des heures d'enseignement.

Le dédoublement avait pour but d'améliorer les conditions de l'enseignement et cela tant pour les élèves que pour les professeurs. Pour les élèves les « travaux dirigés » en demi-classes devaient permettre de les aider plus efficacement grâce à des exercices gradués, à une aide méthodologique, à des pratiques sollicitant davantage leur participation et leur activité (ce qui est le plus souvent impossible en classe complète où s'installe alors rapidement un bavardage généralisé). Pour les professeurs, les classes à 2 heures aux effectifs dépassant souvent la trentaine conduisaient à des charges de travail insupportables, et en vérité, à l'impossibilité de tout travail réellement sérieux (comment avec 7, 8 ou 9 classes et 230, 270 et parfois 300 élèves appliquer les instructions de 1977 par exemple relatives au travail des élèves et demandant que les élèves fassent 3 devoirs par trimestre - dont un en temps limité ! - et au moins deux exercices par mois ! Avec « seulement » 200 élèves... cela ferait 1800 travaux à corriger ?). Le dédoublement devait permettre de diminuer le nombre de classes et le nombre d'élèves, et faciliter la réalisation des exercices.

La « rénovation pédagogique » des lycées met en place le dédoublement. Mais la Direction des Lycées et Collèges (D.L.C.), dans un courrier adressé aux Recteurs et précisait : « s'agissant de cette discipline et de ces séries, il n'y a pas lieu de fixer nationalement de seuil pour ce dédoublement ». Profitant de cette équivoque, certains Recteurs, voire certains chefs d'établissement, en conclurent qu'ils avaient loisir de fixer eux-mêmes ce seuil.

Très vite ensuite, les restrictions budgétaires (la diminution de la D.G.H.) ont conduit à une interprétation très restrictive du texte. Dans les divers Rectorat on explique que « le calcul des charges normées à partir desquelles sont notifiées les D.G.H. inclut le dédoublement de la philosophie au 25ème élève », ce qui – en clair – signifie que la dotation horaire des lycées ne permet donc pas un dédoublement en deçà…

Et qu'importe aux gestionnaires le fait que dans de nombreuses classes de ces séries, il soit devenu quasiment impossible de travailler en classe complète. La démocratisation des conditions de l'accès à la culture a encore de beaux jours devant elle…

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