ACIREPh

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

* * *

Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

* * *

Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Communiqué sur le projet de nouvelles épreuves du baccalauréat

Acireph — 2019-10-20T19:07:20Z

Éléments de contexte

Le Ministère a consulté les organisations syndicales le 11 septembre 2019 sur les projets de futures épreuves de philosophie du baccalauréat. L'ACIREPh avait eu l'occasion d'exposer à la DGESCO ses propositions en juin 2019 : on les retrouvera ici. Cependant, ni les associations de professeurs, ni les professeurs eux-mêmes ne sont consultés sur les projets en cours.

L'ACIREPh demande depuis près de vingt ans que soient transformés les programmes et les épreuves de philosophie du baccalauréat, notamment et prioritairement dans les séries technologiques. L'enquête menée par l'ACIREPh en 2015 en collaboration avec le SNES auprès de plus de quatre-cent professeurs de philosophie témoignait d'un large consensus des collègues (plus de 80%) en faveur d'une transformation des épreuves du baccalauréat dans les séries technologiques (aménagement, enrichissement, voire remplacement).

Pour autant, ces projets de nouvelles épreuves du baccalauréat permettront-ils d'évaluer plus justement le travail des élèves ? Seront-ils de nature à relever le défi de la démocratisation de la philosophie au lycée ? Permettront-ils de mieux former les élèves à l'analyse critique et à l'argumentation rationnelle ?

-Pour le baccalauréat général

Le projet prévoit :

- de conserver à l'identique les sujets n°1 et n°3 (dissertation et explication de texte) ;

- de remplacer le sujet n°2 par une dissertation accompagnée d'un petit nombre de textes de longueur raisonnable.

-Pour le baccalauréat technologique

Le projet prévoit :

- de réduire le nombre de sujets au choix à 2 (au lieu de 3 actuellement) ;

- un premier sujet de dissertation accompagnée de questions correspondant aux étapes suivantes :
_ A - « Analyse du sujet » ;
_ B - « Position du problème » ;
_ C - « Développement argumenté ».

Ce premier sujet pourra être traité en répondant aux questions, ou bien comme une dissertation classique, au choix du candidat.

- un second sujet d'explication de texte accompagné d'une série de questions correspondant aux étapes suivantes :
_ A - Éléments d'analyse ;
_ B - Éléments de synthèse ;
_ C - Commentaire.

Aucun barème ni aucune longueur attendue ne sont indiqués pour les trois groupements de questions.

Positions et demandes de l'ACIREPh

Si elle salue la volonté du ministère de renouveler des épreuves qui ne permettent actuellement pas d'évaluer correctement le travail et la formation philosophique des élèves, l'ACIREPh demande préalablement qu'une consultation de l'ensemble de la profession soit organisée. L'échéance de la session 2021 du baccalauréat n'imposait pas une telle précipitation dans la définition des épreuves. Or, il n'est pas concevable que les futures épreuves d'un examen national soient renouvelées sans y associer celles et ceux qui auront réellement en charge la préparation des futurs candidats. L'ACIREPh demande à être reçue par la DGESCO en tant qu'association représentative des professeurs de philosophie, conformément à l'engagement qui avait été pris en juin 2019.

Après avoir recueilli l'avis de ses adhérents, l'ACIREPh exprime les positions et demandes suivantes :

-Pour le baccalauréat général

Comme elle l'avait déjà indiqué à la DGESCO, l'ACIREPh exprime ses plus vives réserves quant à l'introduction d'une dissertation accompagnée d'un corpus de textes en second sujet. Bien que les textes accompagnant cette dissertation puissent remédier partiellement à l'effet « loterie » d'un sujet potentiellement éloigné du cours suivi par le candidat, cette nouvelle épreuve présente en effet un certain nombre de défauts d'ores et déjà identifiables :

– elle multipliera les difficultés pour les candidats, qui devront, non seulement élaborer une réflexion structurée, mais en outre comprendre et mobiliser à bon escient des textes pour les intégrer à cette réflexion ; au risque classique du « hors-sujet » viendra donc s'ajouter celui des contre-sens ;

– elle alourdira la charge, déjà conséquente, de l'enseignement de la méthode dans les classes, en ajoutant un nouveau format d'épreuve à la dissertation et à l'explication de texte ;

– elle consacrera l'image de la dissertation comme dialogue au sommet entre paraphrases d'auteurs couronnés, au détriment d'autres opérations intellectuelles plus rationnelles reposant sur la formulation d'arguments et d'objections pertinentes.

Si le projet d'introduction de cette dissertation accompagnée d'un corpus de textes est maintenu, malgré les critiques dont il fait l'objet, l'ACIREPh demande a minima qu'une phase d'expérimentation soit menée, et qu'un bilan public en soit dressé, associant les associations représentatives et les professeurs eux-mêmes.

Considérant l'extrême disparité entre les candidats de la voie générale, l'ACIREPh demande que soit maintenu un choix entre trois types de sujets à l'épreuve de philosophie, en conservant une dissertation et en remplaçant le second sujet par une dissertation guidée, aux conditions indiquées ci-dessous, et le troisième sujet par une explication de texte guidée par des questions. La possibilité peut être laissée aux candidats de traiter le second sujet de dissertation et le sujet d'explication de texte sans répondre séparément aux questions, afin d'assurer une continuité dans l'enseignement de la méthode et de laisser aux enseignants le temps de se familiariser avec les nouveaux formats.

-Pour le baccalauréat technologique

L'ACIREPh approuve l'extension de la dissertation guidée et de l'explication de texte guidée à l'ensemble de la voie technologique, aux conditions suivantes :

– une simplification des questions des groupements [A] et [B], s'appuyant plus clairement sur des éléments du programme, notamment des distinctions conceptuelles (repères). La dernière partie [C], qu'il s'agisse de la dissertation ou de l'explication de texte, doit clarifier les exigences et demander explicitement un nombre restreint d'arguments, d'objections et de réponses, car tels sont les savoirs-faire attendus d'une réflexion critique ;

– que soit indiquée la longueur attendue (entre 200 et 300 mots, par exemple) pour chaque groupement de questions ;

– pour l'explication de texte, des textes abordables et des notes de vocabulaire plus nombreuses, qui tiennent compte de l'actuelle maîtrise de la langue d'un bon nombre de candidats ; ainsi que l'adjonction d'une numérotation des lignes du texte (à côté du texte, et dans les questions qui s'y réfèrent).

Voir, en document annexe, une illustration de formats de sujets conformes à ces conditions.

L'ACIREPh s'oppose à la réduction du nombre de sujets (de 3 à 2), car elle aura nécessairement pour effet d'accentuer l'effet « loterie » de l'examen par rapport au cours dispensé durant l'année. En outre, cette réduction ne semble pas justifiée par le souci affiché de ne pas alourdir la charge de l'enseignement de la méthode en proposant trois formats différents, puisque la possibilité est toujours donnée aux candidats de traiter la dissertation guidée sans répondre séparément aux questions, c'est-à-dire comme une dissertation classique. L'ACIREPh demande donc que soit maintenu un choix entre trois sujets, avec deux sujets de dissertation guidée.

Communiqué sur les projets de programmes de philosophie

Acireph — 2019-05-08T09:52:41Z

Des programmes trop lourds et sans principes.

- Positions publiques / Programmes, Notions, Avenir de la philosophie, Série technologique

185 sujets de dissertation du bac

Admin — 2018-05-12T09:01:00Z

Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité

Le désir est-il la marque de notre imperfection ?
Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?
Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?
Peut-on se libérer de sa culture ?
La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?
Suffit-il d'observer pour connaître ?
Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Suis-je le sujet de mon désir ?
Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?
Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?
La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?
Que devons-nous à l'Etat ?
Interprète-t-on à défaut de connaître ?
Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?
La liberté peut-elle être un fardeau ?
La culture dénature-t-elle l'homme ?
Peut-on avoir raison contre les faits ?
La liberté est-elle menacée par l'égalité ?
L'art est-il moins nécessaire que la science ?
Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?
Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?
Serions-nous plus libre sans l'Etat ?
Que gagne-t-on en travaillant ?
Toute croyance est-elle contraire à la raison ?
Peut-il exister des désirs naturels ?
Travailler, est-ce seulement être utile ?
La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?
Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?
Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?
Le rôle de l'historien est-il de juger ?
La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?
Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?
L'art peut-il se passer de règles ?
Dépend-il de nous d'être heureux ?
L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?
Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?
Que gagne-t-on à échanger ?
Le développement technique transforme-t-il les hommes ?
L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?
Le langage trahit-il la pensée ?
Est-il absurde de désirer l'impossible ?
Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?
Peut-on être sûr d'avoir raison ?
La technique s'oppose-t-elle à la nature ?
Peut-on désirer sans souffrir ?
Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
La perception peut-elle s'éduquer ?
Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?
L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?
Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?
Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?
Peut-on en finir avec les préjugés ?
Que gagnons-nous à travailler ?
Toute prise de conscience est-elle libératrice ?
Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?
Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?
Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?
Les échanges favorisent-ils la paix ?
L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?
Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?
Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?
Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?
N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?
L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?
Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?
L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?
Qu'attendons-nous de la technique ?
L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?
Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?
Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?
Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?
La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?
Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?
Pourquoi voulons-nous être libres ?
Toute vérité est-elle démontrable ?
Qu'est-ce que comprendre autrui ?
Doit-on tout attendre de l'Etat ?
La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?
Faut-il vouloir tout démontrer ?
Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?
Peut-on être esclave d'un objet technique ?
L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?
Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?
Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?
Le bonheur est-il une affaire privée ?
L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?
Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?
La vérité dépend-elle de nous ?
Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?
L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?
Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?
Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?
Sans l'art parlerait-on de beauté ?
Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?
La politique est-elle une science ou un art ?
La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?
Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?
Que peut la raison pour exclure la violence ?
De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?
Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?
La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?
Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?
Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?
La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?
Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?
L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?
Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?
La mémoire suffit-elle à l'historien ?
L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?
A quoi servent les sciences ?
Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?
Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?
Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?
Peut-on se mentir à soi-même ?
A quelles conditions une activité est-elle un travail ?
La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?
Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?
A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?
La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?
Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?
Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?
La culture fait-elle l'homme ?
Peut-on être heureux sans être libre ?
Doit-on tout faire pour être heureux ?
Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?
Les échanges sont-ils toujours intéressés ?
Une vérité peut-elle être définitive ?
Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?
Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
Vivons-nous pour être heureux ?
L'artiste est-il maître de son œuvre ?
Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?
Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?
Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?
La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?
La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?
L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?
Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?
Peut-on ne pas admettre la vérité ?
L'artiste peut-il être indifférent au beau ?
Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?
Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?
Peut-on être soi-même devant les autres ?
Sait-on ce qu'on désire ?
L'esprit dépend-il de la matière ?
Suis-je l'esclave de mes désirs ?
Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?
Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?
L'esprit doit-il quelque chose au corps ?
Travailler moins, est-ce vivre mieux ?
Faut-il démontrer pour savoir ?
Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?
Le désir est-il par nature illimité ?
Savons-nous toujours ce que nous désirons ?
Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?
Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?
Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?
Choisit-on d'être artiste ?
Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?
L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?
Le bonheur est-il le but de l'existence ?
Y a -t-il des vérités indiscutables ?
La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?
Tous les échanges sont-ils profitables ?
Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?
Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)
Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)
Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)
Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)
Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)
La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?

Acireph, Admin, Joël, Serge Cospérec — 2017-12-02T10:33:59Z

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Tout ce que vous devez savoir sur l'art sans l'avoir jamais appris, par Michel Rotfus et Jean-Jacques Rosat

Acireph — 2017-01-26T11:35:00Z

Une diversité illimitée

Un programme de notions autorise une telle diversité de sujets qu'il est impossible aussi bien à l'élève de s'y préparer qu'au professeur d'y préparer ses élèves. Affirmer cela n'est pas défendre une conception quelconque de l'enseignement de la philosophie. C'est constater un fait qu'il est facile d'établir [1].

Deux articles précédents, (« Comment désorienter les élèves dans la pensée", Côté philo n°2, « Le fantôme de la science hante le bac philo », Côté Philo n°3), l'ont montré en analysant respectivement les sujets relatifs à la notion de religion et celle de science.

Celui-ci poursuit cette réflexion en examinant les sujets relatifs à la notion d'art, toutes séries confondues, entre 1982 et 2001.

Le relevé de ces sujets n'est pas exhaustif : les sujets comportant des citations en ont été retirés (ils ne sont plus conformes aujourd'hui) ainsi que les doublons (ceux dont la formulation, sans être littéralement la même, posent exactement la même question). Dans ces conditions, on arrive à 139 sujets différents, qui se répartissent en 23 problèmes bien distincts.

Quand le "bon" ne se confond pas avec le "beau".

Une telle liste pourrait recevoir une première objection.

On pourrait soutenir qu'il n'est pas honnête d'inclure dans la même liste des sujets du début des années 80 et des sujets récents, car la qualité des sujets s'est améliorée ces dernières années.

Cette première objection n'est pas sérieuse : elle répond à côté de la question. Le problème que soulève ces listes n'est pas celui de la qualité des sujets : c'est celui de leur diversité illimitée. Même si les sujets étaient réellement “meilleurs”, cela ne changerait rien au fait que l'élève qui a entendu un cours sur « art et réalité » est démuni quand on lui demande si l'art est utile ; ou que celui qui a eu un cours sur le jugement de goût est sans ressource quand lui demande si on peut expliquer une œuvre d'art. De plus, il ne suffit pas d'affirmer que les sujets se sont améliorés ces dernières années pour que cela devienne vrai. La question de savoir s'il s'agit d'un bon sujet n'est pas simple : quels sont les critères d'un bon sujet de philo au bac ? Cette question est rarement posée et encore moins débattue [2]. Il n'est pas sûr d'ailleurs qu'un programme de notions permette d'y répondre correctement. On peut penser qu'un des critères caractéristiques d'un bon sujet est qu'il donne à l'élève l'occasion de mettre en œuvre ce qu'il a appris pendant l'année - qu'il permette de s'assurer que l'élève comprend le sens de certains problèmes philosophiques, qu'il connaît un certain nombre d'idées et sait les réutiliser intelligemment, qu'il maîtrise certaines distinctions conceptuelles.

Admettons par provision qu'un bon sujet au bac est un sujet identifiable (le problème doit être clairement reconnaissable), classique (il s'agit d'un problème reconnu, que l'élève doit avoir normalement rencontré dans son cours ou dans les textes qu'il a lus), faisable (l'élève doit avoir les moyens de le traiter après une courte année d'initiation à la philosophie).

Soit le sujet : L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ? (France métropolitaine, juin 2000, ES) On peut avoir envie de dire que c'est un beau sujet : incontestablement, il peut susciter toutes sortes de réflexions philosophiques intéressantes. Mais est-ce pour autant un bon sujet de bac ? Il n'est pas identifiable : aucun repère n'est donné à l'élève et, même s'il a eu un bon cours classique, il ne saura pas où aller chercher. D'ailleurs, essayons nousmême de reformuler en une ou deux phrases le problème posé ! C'est un sujet qui conduit l'élève de terminale au bavardage. Soit le sujet : L'œuvre d'art met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? (Antilles, juin 2000, S) Cet énoncé fait référence à une doctrine philosophique particulière sur l'art, développée par l'idéalisme allemand et sa postérité. Sauf dans le cas où le professeur lui aura consacré une place privilégiée — ce qui est peu probable dans une série S, tant à cause de l'horaire que de la difficulté à bien faire comprendre cette conception si on ne veut pas la réduire à des formules mystérieuses ou à des slogans —, le sujet est complètement infaisable. Mais, encore une fois, la question fondamentale que soulèvent ces listes n'est pas celle-là. La légitimité d'un sujet dépend de son lien avec le programme. "Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?" est un sujet légitime si et seulement si l'élève a eu un cours sur la question du jugement de goût. Et le seul moyen de faire en sorte qu'il en ait un, c'est d'inscrire cette question comme telle au programme. Des sujets comme "L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?" ou "Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?" sont légitimes si et seulement si la maîtrise de concepts comme ceux de représentation (ou d'imitation) et de création est explicitement requise par le programme [3].

L'apprentissage de la réflexion philosophique : entre pensée sans repère ni rivage et psittacisme

On pourrait nous opposer une deuxième objection : les choses sont très bien ainsi car cette diversité illimitée des sujets oblige les élèves à faire l'effort de penser et interdit toute récitation d'une question de cours. C'est là un propos simpliste, déraisonnable et irréaliste, et au bout du compte, malhonnête. Cette deuxième objection est simpliste parce que notre enseignement n'a pas à choisir entre le psittacisme et une prétendue pensée sans repère ni rivage : c'est une fausse alternative. Entre les deux, il y a justement tout l'espace de l'apprentissage de la réflexion philosophique. Elle est déraisonnable et irréaliste parce qu'elle prête aux élèves une invraisemblable capacité de transposition : ayant rencontré un concept ou une idée dans le contexte de tel problème, ils devraient être capables de les réutiliser dans des contextes complètement différents. Vous avez étudié le concept de liberté dans le contexte d'un cours de métaphysique sur Liberté et déterminisme ? Eh bien, vous devez savoir répondre à la question "En quoi l'art peut-il favoriser la liberté" ? Vous avez eu un cours sur la religion ? Alors vous êtes tout à fait compétent pour nous dire "En quoi le sentiment esthétique se distingue(-t-il) du sentiment religieux".

Enfin, elle est malhonnête, car il revient à demander aux élèves ce que nous-mêmes, professeurs, ne saurions pas faire. Imaginez un instant que vous ayez à traiter "L'art peut-il s'enseigner ?" sans jamais avoir entendu parler de Kant ni du thème du génie et des règles ; ou bien de "L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?" sans rien connaître d'Aristote et de la catharsis ? Non seulement vous ne sauriez rien dire d'un peu pertinent, mais même vous ne sauriez pas donner véritablement de sens à de tels sujets. Ce n'est que dans le contexte d'une certaine culture philosophique qu'un problème de philosophie prend son sens.

Nous devons nous dire que les élèves, face à une large majorité des sujets de bac sont placés exactement dans la même situation : ce sont des questions dont ils ne peuvent faire un problème philosophique parce qu'ils ignorent tout non seulement de ce qui permettrait de les discuter, mais plus radicalement encore, de ce qui leur donne un sens.

Les sujets sur l'art

Ce sont 139 sujets sur l'art qui sont répertoriés ci-dessous. Si nous nous demandons à quels problèmes philosophiques ils renvoient, nous pouvons procéder à des regroupements divers, qui ont chacun leur légitimité et qui peuvent donner lieu à des discussions qui mériteraient d'être poursuivies. Voici un classement parmi d'autres possibles. Ce sont 32 domaines d'interrogation distincts auxquels on aboutit (plus un inclassable) qui concernent 23 problèmes distincts, tous relatifs à l'art. Chacun d'eux peut donner lieu à autant de chapitres distincts dans le cadre d'un cours de philosophie qui voudrait préparer les élèves à affronter l'un de ces sujets possibles. Ce genre de cours existe : on le rencontre dans les classes de Khâgne ou dans les préparations à l'agrégation de philosophie, là où le programme de toute une année se concentre sur une seule notion. Il va sans dire que le traitement de chacun de ces sujets suppose une compréhension suffisamment claire des concepts en jeux : l'ensemble de ces 139 sujets met en jeu au moins 96 concepts différents. Faut-il croire que le travail d'une année d'initiation en classe de terminale a pour objectif de mettre les élèves en situation d'acquérir la maîtrise d'une telle diversité, sinon de quoi, de qui dépend-elle ? Mission impossible pour l'élève de traiter de façon suffisante n'importe lequel de ces sujets. Mission impossible pour le professeur de l'y préparer.

Michel Rotfus, Lycée Honoré de Balzac, Paris Jean-Jacques Rosat, Collège de France

Définition de l'art
1. Qu'est-ce qu'une œuvre d'art ?
2.Qu'est-ce qui distingue l'œuvre d'art de toute autre production humaine ?
3. La publicité peut-elle être considérée comme un art ?
4. Qu'est-ce qui distingue une œuvre d'art d'un objet quelconque ?
5. Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ?
6. La reproduction des œuvres d'art nuit-elle à l'art ?
7. Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?

Art, travail , technique
8. L'habileté technique suffit-elle à définir l'artiste ?
9. Peut-on identifier œuvre et travail ?
10. L'activité de l'artiste relève-t-elle du travail ou du jeu ?
11. Qu'est-ce qui distingue la création artistique et l'invention technique ?
12. Peut-on opposer produire et créer ?
13. Les qualités de l'artiste sontelles celles de l'artisan ?
14. La création artistique a-t-elle quelque chose à attendre ou à redouter de la production industrielle ?

Imitation et création
15. Peut-on affirmer que, par l'œuvre, l'artiste crée un autre monde ?
16. L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?
17. Peut-on dire que “peindre n'est pas dépeindre” et qu'“écrire n'est pas décrire” ?
18. Pourquoi applique-t-on le terme de création à l'activité artistique ?
19. Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?

Art et réalité
20. L'œuvre d'art nous éloigne-t-elle ou nous rapproche-t-elle du réel ?
21. L'art nous détourne-t-il de la réalité ?
22. Une œuvre d'art nous invite-t-elle à nous évader du monde ou à mieux le regarder ?
23. L'art permet-il de mieux connaître la réalité ?
24. Peut-on dire de l'art qu'il a pour fonction de produire une représentation illusoire de la réalité ?
25. L'art nous révèle-t-il quelque chose du réel ?
26. L'art est-il évasion hors du monde ?
27. L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?

Art et vérité
28. L'œuvre d'art nous met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ?
29. L'art est-il le règne de l'apparence ?
30. L'art est-il dévoilement d'une vérité ?
31. La représentation esthétique est-elle mensongère ?
32. Une œuvre d'art peut-elle être plus vraie que son modèle ?

Art et liberté
33. En quoi les artistes nous aident-ils à être libres ?
34. Quelle relation peut-on établir entre l'art et la liberté ?
35. En quoi l'art peut-il favoriser la liberté ? L'art et le temps
36. L'art peut-il nous affranchir de l'ordre du temps ?

Fonctions et signification de l'œuvre d'art
37. L'art n'est-il qu'un divertissement ?
38. L'œuvre d'art nous apprend-elle quelque chose ?
39. Les œuvres d'art nous enseignent-elles quelque chose ?
40. L'artiste apprend-il à voir ce que d'ordinaire nous ne voyons pas ?
41. L'art peut-il être considéré comme l'expression raffinée des malheurs de l'homme ?
42. Créer, est-ce conjurer la mort ?
43. L'œuvre d'art a-t-elle un sens ?
44. Le plaisir est-il l'origine et la fin de l'art ?
45.L'art fait-il réfléchir ou fait-il rêver ?
46. Une œuvre d'art est-elle utile ?
47. Tout œuvre d'art nous parle-telle de l'homme ?

Art et humanité
48. Un homme peut-il être indifférent à l'art ?
49. Que vaudrait la vie humaine sans art ?
50. L'homme a-t-il besoin de l'art ?
51 L'art répond-il à un besoin ?

Art et imagination
52. La fonction des images dans l'art est-elle de déborder les limites de la pensée claire ?
53. Dans quelle mesure la création artistique est-elle l'œuvre de l'imagination ?

Valeur de l'œuvre d'art
54. Les œuvres d'art ne sont-elles pas d'autant plus admirées qu'elles sont inutiles ?
55. N'est-il pas paradoxal que l'œuvre d'art soit objet d'échange ?
56. Une œuvre d'art est-elle un objet sacré ?
57.En quoi l'art peut-il être considéré comme une chose sérieuse ?
58. Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ?
59. Qu'est-ce qui fait la valeur d'une œuvre d'art ? Art et engagement
60. Peut-on reprocher à l'art de se mettre au service d'une cause juste ?

L'artiste
61. Peut-on être artiste occasionnellement ?
62. L'artiste sait-il ce qu'il fait ?
63. Le poète a-t-il quelque chose à dire ?
64. La science est une création collective ; qu'en est-il de la création artistique ?
65. L'homme est-il naturellement artiste ?

L'art, l'artiste et le public
66. Est-ce le regard du spectateur qui fait l'œuvre d'art ?
68. L'œuvre de l'artiste peut-elle se passer du public ?
69. L'artiste doit-il chercher à plaire ?

Le génie et les règles
70. L'art peut-il s'enseigner ?
71. Devient-on artiste en imitant les autres artistes ?
72. L'artiste a-t-il besoin d'un modèle ?
73. Suffit-il d'être doué pour être artiste ?
74. L'artiste est-il nécessairement un homme de génie ?
75. Un art peut-il se passer de règles ?
76. Un artiste doit-il être original ?
77. L'art n'obéit-il à aucune règle ?
77. Y a-t-il des règles de l'art ?

L'art dans la société
78. En quoi l'œuvre d'art peut-elle être un objet d'échange ?
79. L'art est-il une affaire publique ?
80. Comment l'art peut-il s'insérer dans la vie sociale ?
81. Dans quelle mesure l'art est-il un fait social ?
82. Que deviendrait une société sans artistes ?
83.Comment définir un art populaire ?
84. Peut-on concevoir une société sans art ?

L'art et les passions
85. L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?
86. L'art peut-il se passer de la passion ?

Art et religion
87. Y a-t-il nécessairement du religieux dans l'art ?
88. Des relations existent-elles entre l'art et la religion ?

L'art et la science
89. Le monde décrit par le discours scientifique s'oppose-t-il à celui qui est révélé par l'art ?
90. Peut-on dire que, si les savants visent à définir les lois du réel, l'artiste, lui ignore toute loi ?

L'art et l'histoire
91. Existe-t-il un progrès en art ?
92. L'œuvre d'un artiste dépend-elle de son temps ?

L'art comme langage
93. Y a-t-il dans le domaine de l'art un langage des sons et des couleurs ?

L'art et la morale
94.L'art peut-il être immoral ?

Le concept de beau
95. Le beau est-il dans le regard ou dans l'objet regardé ?
96. Puis-je dire en même temps “c'est beau” et “ça ne me plaît pas” ?
97. La beauté d'un objet est-elle une propriété du même type que ses caractères physiques ?
98. Le beau, est-ce ce qui ne sert à rien ?
99. Que voulons-nous dire quand nous disons “c'est beau” ?
100.Faut-il renoncer à définir le beau ?

Le sentiment du beau
101. Le beau n'est-il que l'objet d'une perception ?
102. La saisie du beau est-elle immédiate ?
103. Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ?
104. Peut-on convaincre quelqu'un de la beauté d'une œuvre d'art ?

Le beau dans l'art
105. L'art peut-il se passer de la référence au beau ?
106. L'art peut-il échapper au critère du beau et du laid ?
107. Une œuvre d'art doit-elle être belle ?
108. L'œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?

L'art et le laid
109. La laideur peut-elle faire l'objet d'une représentation esthétique ?
110. Est-ce inconcevable que la laideur puisse être objet de l'art ?

Le beau naturel et le beau artificiel
111. Y a-t-il une beauté naturelle ?
112. En quoi la beauté artificielle est-elle supérieure à la beauté naturelle ?
113. Que nous apprennent les beautés de la nature sur la nature de la beauté ?
114. Faire œuvre d'art, est-ce ajouter de la beauté à la nature ?
115. L'expérience de la beauté passe-t-elle nécessairement par l'œuvre d'art ?
116. S'il y a une beauté naturelle, rend-elle l'art inutile ?

L'amour du beau
117. Ne peut -on aimer que le beau ?

Beauté et moralité
118. La beauté est-elle un symbole de moralité ?

Le jugement de goût
119. Pourquoi nos préférences ne sont-elles pas des critères suffisants pour juger une œuvre d'art ?
120. De quel droit, dans le domaine artistique , un homme peut-il s'ériger en connaisseur ?
121. Faut-il être connaisseur pour apprécier une œuvre d'art ?
122. Peut-on reprocher une faute de goût ?
123. Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?
124. Qu'est-ce que le mauvais goût ?
125. Comment peut juger une œuvre d'art ?
126. Peut-on apprendre à juger de la beauté ?
127. Peut-on se prononcer avec objectivité sur la valeur d'une œuvre d'art ?
128. Quelles compétences faut-il avoir pour apprécier une œuvre d'art ?
129. L'art n'est-il qu'un d'expression subjectif ?

Le plaisir esthétique / Le sentiment esthétique
130. Le plaisir éprouvé devant une œuvre d'art est-il un plaisir spécifique ?
131. Pour goûter une œuvre d'art, faut-il être cultivé ?
132. Le plaisir suppose-t-il une culture esthétique ?
133. L'émotion est-elle constitutive du sentiment esthétique ?
134. L'expression “contemplation de l'œuvre d'art” signifie-t-elle que nous soyons passifs dans le plaisir esthétique ?
135. En quoi le sentiment esthétique se distingue-t-il du sentiment religieux ?
136. Peut-on tirer une jouissance esthétique de ce qu'on ne comprend pas ?

L'interprétation de l'oeuvre d'art
137. Peut-on expliquer une œuvre d'art ?
138. L'œuvre d'art peut-elle se prêter à plusieurs interprétations ? Difficile à classer…
139. Peut-on dire « la vie n'est pas belle, les images de la vie sont belles » ?

Quels problèmes sont en jeu dans les sujets sur l'art ?

Le statut de l'œuvre d'art (de l'activité artistique) et ce qui la distingue des autres productions humaines (d'autres activités productrices humaines) Création / production. Création / invention. Artiste / artisan.
L'art imite-t-il la nature ou créet-il un monde ? Sujets 15 à 19
Le rapport entre l'art et la réalité (le monde). L'art enrichit-il et renforce-t-il notre rapport au monde réel ou bien nous entraîne-t-il dans un autre monde ? Mieux regarder / nous rapprocher vs nous éloigner / nous évader, etc.
-# Le rapport entre art et vérité.
Illusion / mensonge / apparence vs dévoilement / révélation / connaissance. 4a. L'art comme forme supérieure de connaissance. Sujet 28
Art et liberté. L'art nous aide-t-il, nous lecteurs ou spectateurs, à être libres ?
Le paradoxe de l'inutilité de l'œuvre d'art (Typiquement le sujet 54)
Le paradoxe de la marchandise. (Typiquement le sujet 55) Comment l'œuvre d'art peut-elle être à la fois une marchandise et être ce qui n'a pas de prix.
Le besoin d'art est-il un besoin fondamental de l'être humain ? (48 à 52)
Le problème des rapports entre art et politique. (79) 9a. Le problème de l'œuvre engagée. (60)
Le problème du rapport entre art et beauté. La beauté ou la recherche du beau entre-t-elle ou non dans la définition de l'œuvre d'art ? (105 à 108)
L'œuvre d'art, pour son existence, sa création, sa définition, dépend-elle du public ? (66, 67) 12. Etre artiste relève-t-il de la nature ? (72, 73) Le don, le génie, etc. 13. Y a-t-il des règles en art ? (74, 76, 77) 14.-# L'art est-il un besoin social ? (82, 84)
Art et classes sociales. Le problème d'un art populaire (83)
Le problème de la définition du beau. (95 à 100) - soit posé sous l'angle du jugement “c'est beau” (approche de type kantien) ; soit posé sous l'angle de la définition des prédicats esthétiques vs physiques (approche du type de celle qu'on trouve dans la philosophie analytique)
L'expérience de la beauté relève-t-elle de la sensation ou du jugement ? de la contemplation ou d'une activité ? Immédiateté ?(102),passivité ? (134).
L'expérience esthétique suppose-t-elle une connaissance ? une culture ? Plaisir vs connaissance et culture : 121, 131, 132, 136
Le problème du rapport entre beau naturel et beau artificiel. Caractérisation du beau naturel (111, 113). Comparaison entre beau naturel et beau artificiel (112, 115)
Quelle est la nature de l'expérience esthétique ? Est-ce un plaisir spécifique ?(130) Relève-t-elle de l'émotion ?(133). Se rapproche-t-elle du sentiment religieux ? (135)
Le problème du jugement de goût. Peut-il être normatif ? (120, 122, 124) Peut-il être objectif ? (127)
L'art (ou le beau) et le bien. Le beau et l'immoral / le beau comme symbole de moralité (94, 118)
Le problème du discours sur l'art : explication ? Interprétation ? 137-138

Les concepts présents dans les sujets sur l'art

Amour (du beau) : 113
Fait social : 78
Apparence : 28
Fin : 42
Apprécier : 124.
Génie : 70
Artificielle (beauté) : 108
Goût (goûter, mauvais goût, faute de goût) : 118, 119, 120, 126
Artisan : 12
Habileté (technique) : 7
Artiste : 12, 58, 59 Beau : 92, 93, 94, 95, 96, 102, 103, 104
Homme, humanité : 45, 46, 47, 48 Image : 49
[Catharsis] : caché sous “conversion des passions” : 82
Imagination : 50
Connaisseur : 117
Immoralité : 91
Connaître : 22
Immédiat : 98
Contemplation : 129 Convaincre : 100
Industrie (Production industrielle) : 13
Créer, création : 10, 11, 14, 17, 18.
Interprétation : 133
Culture (culture esthétique) : 126, 127
Invention (technique) : 10
Dévoilement : 29 Démontrer : 99
Jugement (jugement de goût) : 115, 121, 122,
Divertissement : 35
Jouissance : 131
Don (être doué) : 69
Laideur, laid : 105, 106.
Échange : 52, 75
Langage des sons et des couleurs : 90
Émotion : 128
Lois du réel (au sens de lois de la nature, lois scientifiques) : 87.
[Engagement] juste” : 57
caché
“sous
cause
Illusion : 23
Jeu : 9
Liberté : 31, 32, 33
[Époque] caché sous “temps” au sens de “dépendre de son temps” : 89
Malheur : 39
Enseignement / de l'art : 66 / par l'art : 37
[Mimèsis] caché sous décrire (vs écrire) et dépeindre (vs peindre) : 16 ; sous reproduction : 15 ; représentation : 23
Esthétique (adjectif : sentiment e., plaisir e., jouissance e.) : 127, 128, 129, 130, 131 Expérience (esthétique du beau) : 111 Expliquer : 132
Mensonge :30
Modèle : 68 Monde : 14, 21, 25 Moralité : 114
64 Mort : 40
Religieux : 84, 130
Naturelle (beauté) : 107, 108, 109, 111, 112 Objet (quelconque) : 4
Religion : 85 Représenter, représentation : 23, 30 Révéler : 24, 86
Objectivité : 123
Rêve : 43
Originalité : 72 Œuvre : 1, 2, 4
Reproduction (de l'œuvre) : 6 ; (de la réalité) : 15
Origine : 42
Sacré : 53
Passivité : 129
Science : 61
Passions : 82, 83.
Scientifique (discours) : 86
Perception (du beau) : 97 Pensée (pensée claire) : 49
Sentiment 130
Plaire : 65
Sens : 41
Plaisir : 42, 125
Sérieux : 54
Poète : 60
Société : 79, 81
[Politique] caché publique : 76
sous :
“affaire
(esthétique,
religieux) :
Spectateur : 63 Temps : 34
Populaire (art populaire) : 80
Travail : 8, 9
Produire, Production : 11
Utile : 44, 51, 55
Progrès : 88.
Valeur : 56
Public : 64
Vérité : 27, 29
Publicité : 3
Vie sociale : 77
Réalité, réel : 19, 20, 22, 26
Voir : 38
Règles : 71, 73, 74

[1] Facile d'établir...mais certainement moins facile à admettre si l'on se réfère à une étude qui fait "autorité" : le rapport de l'inspection générale de philosophie sur les sujets de philosophie au baccalauréat, 1998. Il se conclut ainsi « ...l'ensemble, surtout compte tenu du nombre de sujets à élaborer, est convenable ; aucun sujet, à une exception près, n'est contraire à la réglementation, aucun n'est scandaleux, tous font référence au programme, beaucoup plus directement que par le passé. Normalement, c'est-à-dire si le candidat a bénéficié d'un cours de philosophie et si lui-même s'est correctement préparé, son travail de l'année doit lui permettre de traiter les sujets proposés. »

[2] Cette question a été examinée au colloque de l'Acireph sur La dissertation en octobre 2000.

[3] On peut cependant lire dans le rapport de l'I.G. de philosophie cité ci-dessus : « L'esprit de l'épreuve est celui même de l'enseignement philosophique : il s'agit pour l'élève de prendre la responsabilité de sa propre parole, de sa pensée, confrontée au problème que lui indique la question ou que traite le texte. Instruit par la lecture des philosophes, exercé toute l'année à l'analyse et à l'argumentation par le travail philosophique accompli en classe, le candidat le jour de l'examen (comme l'élève dans la classe) a à faire preuve non d'originalité, mais de culture et de responsabilité. L'épreuve consiste ainsi en une composition où les élèves sont invités à poser philosophiquement un problème et à conduire méthodiquement une argumentation pour essayer d'y trouver solution, sous leur responsabilité. L'attention au réel, la lecture des philosophes, le souci d'analyse et d'interrogation critiques, cultivés toute l'année, telles sont ses conditions... »

Le sujet texte des séries technologiques : difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

Joël — 2016-07-01T18:38:56Z

L'année dernière, à l'épreuve de philosophie du Bac, les candidats des séries technologiques ont eu à plancher sur un texte de Hume difficile, contenant de surcroît une erreur de traduction. Cette année, aucune erreur à déplorer dans le texte (en langue française d'origine), mais à nouveau un texte bien difficile, de Merleau-Ponty. Difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

En résumé, dans le passage soumis aux candidats, Merleau-Ponty défend l'idée que le but des peintres n'est pas d'évoquer le monde réel, mais « de fabriquer sur la toile un spectacle qui se suffit ». Pour expliquer cette idée, il met en cause la distinction entre le « sujet du tableau » et la « manière du peintre », le « fond » et la « forme ». Et le texte se termine par l'idée qu'il est impossible d'imaginer une peinture sans jamais l'avoir vue, sur la base d'analyses de cette peinture.

Côté élèves, si j'en crois les copies que j'ai corrigées, la quasi-totalité ignoraient la distinction fond/forme, et ont été incapables d'expliquer ce point central (la question 2.b portait justement sur ce point). Surtout que, dans le texte, du fait d'un chiasme, le terme de « fond » semblait renvoyer à celui de « manière », et le terme de « forme » à « ce qu'on dit » ! De plus, la quasi-totalité ont été désorientés par le propos essentiellement critique du texte, qui rejette une certaine conception de la peinture (comme représentation ou évocation du monde réel), mais sans en présenter une autre (hormis l'expression de « spectacle qui se suffit », le texte ne précise pas du tout ce que recherche le peintre ou le spectateur). D'où, dans nombre de copies sérieuses en apparence, des interprétations très difficiles à évaluer : l'idée que le peintre cherche à exprimer des sentiments personnels, à délivrer un message, à épater les gens en faisant quelque chose de spectaculaire, etc.

Côté enseignants, reconnaissons aussi que le texte était difficile à comprendre, à nouveau du fait de sa portée essentiellement critique : en creux, l'auteur défend-il l'idée que le but de la peinture est essentiellement de représenter un monde imaginaire, quoique plus ou moins inspiré du réel ? Et dans quel intérêt alors ? Ou bien défend-il l'idée que la peinture présente simplement des formes qui peuvent faire naître un plaisir esthétique, que ces formes représentent quelque chose de réel ou non ? Ou bien encore autre chose ? Seule la connaissance des idées esthétiques de Merleau-Ponty pouvait permettre à l'enseignant de répondre à ces questions.

En résumé, les enseignants avaient à corriger des copies plaquant sur un texte énigmatique des interprétations plus ou moins arbitraires. La conséquence : une évaluation compliquée et incertaine, sauf à sanctionner la quasi-totalité des candidats ayant choisi le sujet texte.

Le choix du texte est évidemment en cause, encore une fois ! Mais, plus profondément, la situation décrite met en évidence un double problème récurrent, quoique sous une forme extrême.

Un programme totalement indéterminé permet la fabrication de sujets pour lesquels les élèves ne sont pas préparés : ignorance des distinctions conceptuelles pertinentes, comme ici la distinction fond/forme ; ignorance des idées philosophiques de base qui permettraient de pénétrer le sujet, surtout quand ces idées sont en creux dans un sujet, comme ici dans le texte de Merleau-Ponty.
Mais un tel programme tend aussi à placer les enseignants-correcteurs dans une situation d'incompétence, car un peu de modestie oblige à constater que l'enseignant lui-même ne peut pas tout connaître en philosophie, comme ici les idées esthétiques de Merleau-Ponty, alors que l'évaluation des copies sur un sujet quelconque exige une très bonne maîtrise du sujet (qui est bien plus que la capacité à faire une bonne copie). D'où, chaque année, les risques d'acceptation trop étroite ou trop large des diverses interprétations d'une question ou d'un texte, de la signification d'un terme, de la valeur d'un argument, etc.

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.