https://acireph.org/ fr SPIP - www.spip.net https://acireph.org/IMG/logo/logo_acireph5.jpg?1707424856 https://acireph.org/ 15 144 https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/article/185-sujets-de-dissertation-du-bac https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/article/185-sujets-de-dissertation-du-bac 2018-05-12T09:01:00Z text/html fr Admin Dissertation Programmes Notions Évaluation Baccalauréat <p>Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité Le désir est-il la marque de notre imperfection ? Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ? Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ? (…)</p> - <a href="https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/" rel="directory">L'évaluation</a> / <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/programmes" rel="tag">Programmes</a>, <a href="https://acireph.org/mot/notions" rel="tag">Notions</a>, <a href="https://acireph.org/mot/evaluation" rel="tag">Évaluation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/baccalaureat" rel="tag">Baccalauréat</a> <div class='rss_texte'><p><i>Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité </i></p> <ol class="spip" role="list"><li> Le désir est-il la marque de notre imperfection ?</li><li> Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?</li><li> Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?</li><li> Peut-on se libérer de sa culture ?</li><li> La raison peut-elle rendre raison de tout ?</li><li> Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?</li><li> Suffit-il d'observer pour connaître ?</li><li> Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?</li><li> Une société peut-elle se passer d'art ?</li><li> La loi suffit-elle à définir le juste ?</li><li> Suis-je le sujet de mon désir ?</li><li> Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?</li><li> Une société peut-elle se passer d'art ?</li><li> La loi suffit-elle à définir le juste ?</li><li> Y a-t-il des techniques pour être heureux ?</li><li> L'expérience se réduit-elle au vécu ?</li><li> La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?</li><li> Toute vérité est-elle bonne à dire ?</li><li> Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?</li><li> Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?</li><li> Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?</li><li> La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?</li><li> Que devons-nous à l'Etat ?</li><li> Interprète-t-on à défaut de connaître ?</li><li> Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?</li><li> La liberté peut-elle être un fardeau ?</li><li> La culture dénature-t-elle l'homme ?</li><li> Peut-on avoir raison contre les faits ?</li><li> La liberté est-elle menacée par l'égalité ?</li><li> L'art est-il moins nécessaire que la science ?</li><li> Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?</li><li> L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?</li><li> Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?</li><li> Serions-nous plus libre sans l'Etat ?</li><li> Que gagne-t-on en travaillant ?</li><li> Toute croyance est-elle contraire à la raison ?</li><li> Peut-il exister des désirs naturels ?</li><li> Travailler, est-ce seulement être utile ?</li><li> La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?</li><li> Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?</li><li> Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?</li><li> Le rôle de l'historien est-il de juger ?</li><li> La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?</li><li> Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?</li><li> L'art peut-il se passer de règles ?</li><li> Dépend-il de nous d'être heureux ?</li><li> L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?</li><li> Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?</li><li> Que gagne-t-on à échanger ?</li><li> Le développement technique transforme-t-il les hommes ?</li><li> L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?</li><li> Le langage trahit-il la pensée ?</li><li> Est-il absurde de désirer l'impossible ?</li><li> Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?</li><li> Peut-on être sûr d'avoir raison ?</li><li> La technique s'oppose-t-elle à la nature ?</li><li> Peut-on désirer sans souffrir ?</li><li> Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?</li><li> Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?</li><li> La perception peut-elle s'éduquer ?</li><li> Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?</li><li> L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?</li><li> Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?</li><li> Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?</li><li> Peut-on en finir avec les préjugés ?</li><li> Que gagnons-nous à travailler ?</li><li> Toute prise de conscience est-elle libératrice ?</li><li> Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?</li><li> Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?</li><li> Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?</li><li> Les échanges favorisent-ils la paix ?</li><li> L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?</li><li> Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?</li><li> Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?</li><li> Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?</li><li> N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?</li><li> L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?</li><li> Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?</li><li> Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?</li><li> L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?</li><li> Qu'attendons-nous de la technique ?</li><li> L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?</li><li> Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?</li><li> Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?</li><li> Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?</li><li> La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?</li><li> Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?</li><li> Pourquoi voulons-nous être libres ?</li><li> Toute vérité est-elle démontrable ?</li><li> Qu'est-ce que comprendre autrui ?</li><li> Doit-on tout attendre de l'Etat ?</li><li> La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?</li><li> Faut-il vouloir tout démontrer ?</li><li> Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?</li><li> Peut-on être esclave d'un objet technique ?</li><li> L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?</li><li> Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?</li><li> Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?</li><li> Le bonheur est-il une affaire privée ?</li><li> L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?</li><li> Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?</li><li> La vérité dépend-elle de nous ?</li><li> Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?</li><li> L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?</li><li> Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?</li><li> Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?</li><li> Sans l'art parlerait-on de beauté ?</li><li> Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?</li><li> La politique est-elle une science ou un art ?</li><li> La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?</li><li> Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?</li><li> Que peut la raison pour exclure la violence ?</li><li> De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?</li><li> Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?</li><li> La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?</li><li> Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?</li><li> Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?</li><li> La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?</li><li> Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?</li><li> Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?</li><li> L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?</li><li> Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?</li><li> La mémoire suffit-elle à l'historien ?</li><li> L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?</li><li> A quoi servent les sciences ?</li><li> Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?</li><li> Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?</li><li> Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?</li><li> Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?</li><li> Peut-on se mentir à soi-même ?</li><li> A quelles conditions une activité est-elle un travail ?</li><li> La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?</li><li> Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?</li><li> A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?</li><li> La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?</li><li> Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?</li><li> Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?</li><li> La culture fait-elle l'homme ?</li><li> Peut-on être heureux sans être libre ?</li><li> Doit-on tout faire pour être heureux ?</li><li> Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?</li><li> Les échanges sont-ils toujours intéressés ?</li><li> Une vérité peut-elle être définitive ?</li><li> Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?</li><li> Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?</li><li> Vivons-nous pour être heureux ?</li><li> L'artiste est-il maître de son œuvre ?</li><li> Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?</li><li> Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?</li><li> Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?</li><li> La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?</li><li> La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?</li><li> L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?</li><li> Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?</li><li> Peut-on ne pas admettre la vérité ?</li><li> L'artiste peut-il être indifférent au beau ?</li><li> Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?</li><li> Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?</li><li> Peut-on être soi-même devant les autres ?</li><li> Sait-on ce qu'on désire ?</li><li> L'esprit dépend-il de la matière ?</li><li> Suis-je l'esclave de mes désirs ?</li><li> Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?</li><li> Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?</li><li> L'esprit doit-il quelque chose au corps ?</li><li> Travailler moins, est-ce vivre mieux ?</li><li> Faut-il démontrer pour savoir ?</li><li> Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?</li><li> Le désir est-il par nature illimité ?</li><li> Savons-nous toujours ce que nous désirons ?</li><li> Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?</li><li> Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?</li><li> Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?</li><li> Choisit-on d'être artiste ?</li><li> Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?</li><li> L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?</li><li> Le bonheur est-il le but de l'existence ?</li><li> Y a -t-il des vérités indiscutables ?</li><li> La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?</li><li> Tous les échanges sont-ils profitables ?</li><li> Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?</li><li> Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)</li><li> Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)</li><li> Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)</li><li> Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)</li><li> Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)</li><li> La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)</li></ol></div> https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/article/l-art-le-travail-et-la-technique-les-sujets-les-plus-frequents-au-bac https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/article/l-art-le-travail-et-la-technique-les-sujets-les-plus-frequents-au-bac 2018-03-27T19:56:00Z text/html fr Joël Dissertation Sujets Baccalauréat <p>Sujets sur le travail et la technique classés par champs de problèmes <br class='autobr' /> Les sujets qui impliquent une autre notion que le travail et la technique sont classés selon la 2è notion. <br class='autobr' /> Le sujet Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013) L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008) <br class='autobr' /> La culture (la nature, le progrès, l'histoire) Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016) La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (…)</p> - <a href="https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/" rel="directory">L'évaluation</a> / <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/sujets" rel="tag">Sujets</a>, <a href="https://acireph.org/mot/baccalaureat" rel="tag">Baccalauréat</a> <div class='rss_texte'><h2 class="spip">Sujets sur le travail et la technique classés par champs de problèmes</h2> <p>Les sujets qui impliquent une autre notion que le travail et la technique sont classés selon la 2è notion.</p> <p><strong>Le sujet </strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)</li></ul> <p><strong>La culture (la nature, le progrès, l'histoire)</strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)</li></ul> <p><strong>La raison et le réel</strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)</li></ul> <p><strong>La morale </strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)</li></ul> <p><strong>Sujets inclassables ou portant sur les finalités : </strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)</li></ul> <p><strong>Sujets sur l'art classés par champs de problèmes </strong></p> <p><strong>Le sujet (la conscience, la perception)</strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)</li></ul> <p><strong>La culture (le langage)</strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)</li></ul> <p><strong>La raison et le réel </strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)</li></ul> <p><strong>La politique</strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)</li></ul> <p><strong>La morale (la liberté, le bonheur) </strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)</li></ul> <p><strong>Sujets inclassables ou portant sur les finalités de l'art</strong></p> <ul class="spip" role="list"><li> La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)</li></ul></div> https://acireph.org/les-programmes/article/tout-ce-que-vous-devez-savoir-sur-l-art-sans-l-avoir-jamais-appris-par-michel https://acireph.org/les-programmes/article/tout-ce-que-vous-devez-savoir-sur-l-art-sans-l-avoir-jamais-appris-par-michel 2017-01-26T11:35:00Z text/html fr Acireph Dissertation Programmes Notions Sujets <p>Une diversité illimitée <br class='autobr' /> Un programme de notions autorise une telle diversité de sujets qu'il est impossible aussi bien à l'élève de s'y préparer qu'au professeur d'y préparer ses élèves. Affirmer cela n'est pas défendre une conception quelconque de l'enseignement de la philosophie. C'est constater un fait qu'il est facile d'établir. <br class='autobr' /> Deux articles précédents, (« Comment désorienter les élèves dans la pensée", Côté philo n°2, « Le fantôme de la science hante le bac philo », Côté Philo (…)</p> - <a href="https://acireph.org/les-programmes/" rel="directory">Les programmes</a> / <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/programmes" rel="tag">Programmes</a>, <a href="https://acireph.org/mot/notions" rel="tag">Notions</a>, <a href="https://acireph.org/mot/sujets" rel="tag">Sujets</a> <div class='rss_texte'><h2 class="spip">Une diversité illimitée</h2> <p>Un programme de notions autorise une telle diversité de sujets qu'il est impossible aussi bien à l'élève de s'y préparer qu'au professeur d'y préparer ses élèves. Affirmer cela n'est pas défendre une conception quelconque de l'enseignement de la philosophie. C'est constater un fait qu'il est facile d'établir<span class="spip_note_ref"> [<a href="#nb1" class="spip_note" rel="appendix" title="Facile d'établir...mais certainement moins facile à admettre si l'on se (…)" id="nh1">1</a>]</span>.</p> <p>Deux articles précédents, (« Comment désorienter les élèves dans la pensée", Côté philo n°2, « Le fantôme de la science hante le bac philo », Côté Philo n°3), l'ont montré en analysant respectivement les sujets relatifs à la notion de religion et celle de science.</p> <p>Celui-ci poursuit cette réflexion en examinant les sujets relatifs à la notion d'art, toutes séries confondues, entre 1982 et 2001.</p> <p>Le relevé de ces sujets n'est pas exhaustif : les sujets comportant des citations en ont été retirés (ils ne sont plus conformes aujourd'hui) ainsi que les doublons (ceux dont la formulation, sans être littéralement la même, posent exactement la même question). Dans ces conditions, on arrive à 139 sujets différents, qui se répartissent en 23 problèmes bien distincts.</p> <h2 class="spip">Quand le "bon" ne se confond pas avec le "beau".</h2> <p>Une telle liste pourrait recevoir une première objection.</p> <p>On pourrait soutenir qu'il n'est pas honnête d'inclure dans la même liste des sujets du début des années 80 et des sujets récents, car la qualité des sujets s'est améliorée ces dernières années.</p> <p>Cette première objection n'est pas sérieuse : elle répond à côté de la question. Le problème que soulève ces listes n'est pas celui de la qualité des sujets : c'est celui de leur diversité illimitée. Même si les sujets étaient réellement “meilleurs”, cela ne changerait rien au fait que l'élève qui a entendu un cours sur « art et réalité » est démuni quand on lui demande si l'art est utile ; ou que celui qui a eu un cours sur le jugement de goût est sans ressource quand lui demande si on peut expliquer une œuvre d'art. De plus, il ne suffit pas d'affirmer que les sujets se sont améliorés ces dernières années pour que cela devienne vrai. La question de savoir s'il s'agit d'un bon sujet n'est pas simple : quels sont les critères d'un bon sujet de philo au bac ? Cette question est rarement posée et encore moins débattue<span class="spip_note_ref"> [<a href="#nb2" class="spip_note" rel="appendix" title="Cette question a été examinée au colloque de l'Acireph sur La dissertation (…)" id="nh2">2</a>]</span>. Il n'est pas sûr d'ailleurs qu'un programme de notions permette d'y répondre correctement. On peut penser qu'un des critères caractéristiques d'un bon sujet est qu'il donne à l'élève l'occasion de mettre en œuvre ce qu'il a appris pendant l'année - qu'il permette de s'assurer que l'élève comprend le sens de certains problèmes philosophiques, qu'il connaît un certain nombre d'idées et sait les réutiliser intelligemment, qu'il maîtrise certaines distinctions conceptuelles.</p> <p>Admettons par provision qu'un bon sujet au bac est un sujet identifiable (le problème doit être clairement reconnaissable), classique (il s'agit d'un problème reconnu, que l'élève doit avoir normalement rencontré dans son cours ou dans les textes qu'il a lus), faisable (l'élève doit avoir les moyens de le traiter après une courte année d'initiation à la philosophie).</p> <p>Soit le sujet : L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ? (France métropolitaine, juin 2000, ES) On peut avoir envie de dire que c'est un beau sujet : incontestablement, il peut susciter toutes sortes de réflexions philosophiques intéressantes. Mais est-ce pour autant un bon sujet de bac ? Il n'est pas identifiable : aucun repère n'est donné à l'élève et, même s'il a eu un bon cours classique, il ne saura pas où aller chercher. D'ailleurs, essayons nousmême de reformuler en une ou deux phrases le problème posé ! C'est un sujet qui conduit l'élève de terminale au bavardage. Soit le sujet : L'œuvre d'art met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? (Antilles, juin 2000, S) Cet énoncé fait référence à une doctrine philosophique particulière sur l'art, développée par l'idéalisme allemand et sa postérité. Sauf dans le cas où le professeur lui aura consacré une place privilégiée — ce qui est peu probable dans une série S, tant à cause de l'horaire que de la difficulté à bien faire comprendre cette conception si on ne veut pas la réduire à des formules mystérieuses ou à des slogans —, le sujet est complètement infaisable. Mais, encore une fois, la question fondamentale que soulèvent ces listes n'est pas celle-là. La légitimité d'un sujet dépend de son lien avec le programme. "Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?" est un sujet légitime si et seulement si l'élève a eu un cours sur la question du jugement de goût. Et le seul moyen de faire en sorte qu'il en ait un, c'est d'inscrire cette question comme telle au programme. Des sujets comme "L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?" ou "Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?" sont légitimes si et seulement si la maîtrise de concepts comme ceux de représentation (ou d'imitation) et de création est explicitement requise par le programme<span class="spip_note_ref"> [<a href="#nb3" class="spip_note" rel="appendix" title="On peut cependant lire dans le rapport de l'I.G. de philosophie cité (…)" id="nh3">3</a>]</span>.</p> <h2 class="spip">L'apprentissage de la réflexion philosophique : entre pensée sans repère ni rivage et psittacisme</h2> <p> On pourrait nous opposer une deuxième objection : les choses sont très bien ainsi car cette diversité illimitée des sujets oblige les élèves à faire l'effort de penser et interdit toute récitation d'une question de cours. C'est là un propos simpliste, déraisonnable et irréaliste, et au bout du compte, malhonnête. Cette deuxième objection est simpliste parce que notre enseignement n'a pas à choisir entre le psittacisme et une prétendue pensée sans repère ni rivage : c'est une fausse alternative. Entre les deux, il y a justement tout l'espace de l'apprentissage de la réflexion philosophique. Elle est déraisonnable et irréaliste parce qu'elle prête aux élèves une invraisemblable capacité de transposition : ayant rencontré un concept ou une idée dans le contexte de tel problème, ils devraient être capables de les réutiliser dans des contextes complètement différents. Vous avez étudié le concept de liberté dans le contexte d'un cours de métaphysique sur Liberté et déterminisme ? Eh bien, vous devez savoir répondre à la question "En quoi l'art peut-il favoriser la liberté" ? Vous avez eu un cours sur la religion ? Alors vous êtes tout à fait compétent pour nous dire "En quoi le sentiment esthétique se distingue(-t-il) du sentiment religieux".</p> <p>Enfin, elle est malhonnête, car il revient à demander aux élèves ce que nous-mêmes, professeurs, ne saurions pas faire. Imaginez un instant que vous ayez à traiter "L'art peut-il s'enseigner ?" sans jamais avoir entendu parler de Kant ni du thème du génie et des règles ; ou bien de "L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?" sans rien connaître d'Aristote et de la catharsis ? Non seulement vous ne sauriez rien dire d'un peu pertinent, mais même vous ne sauriez pas donner véritablement de sens à de tels sujets. Ce n'est que dans le contexte d'une certaine culture philosophique qu'un problème de philosophie prend son sens.</p> <p>Nous devons nous dire que les élèves, face à une large majorité des sujets de bac sont placés exactement dans la même situation : ce sont des questions dont ils ne peuvent faire un problème philosophique parce qu'ils ignorent tout non seulement de ce qui permettrait de les discuter, mais plus radicalement encore, de ce qui leur donne un sens.</p> <h2 class="spip">Les sujets sur l'art</h2> <p>Ce sont 139 sujets sur l'art qui sont répertoriés ci-dessous. Si nous nous demandons à quels problèmes philosophiques ils renvoient, nous pouvons procéder à des regroupements divers, qui ont chacun leur légitimité et qui peuvent donner lieu à des discussions qui mériteraient d'être poursuivies. Voici un classement parmi d'autres possibles. Ce sont 32 domaines d'interrogation distincts auxquels on aboutit (plus un inclassable) qui concernent 23 problèmes distincts, tous relatifs à l'art. Chacun d'eux peut donner lieu à autant de chapitres distincts dans le cadre d'un cours de philosophie qui voudrait préparer les élèves à affronter l'un de ces sujets possibles. Ce genre de cours existe : on le rencontre dans les classes de Khâgne ou dans les préparations à l'agrégation de philosophie, là où le programme de toute une année se concentre sur une seule notion. Il va sans dire que le traitement de chacun de ces sujets suppose une compréhension suffisamment claire des concepts en jeux : l'ensemble de ces 139 sujets met en jeu au moins 96 concepts différents. Faut-il croire que le travail d'une année d'initiation en classe de terminale a pour objectif de mettre les élèves en situation d'acquérir la maîtrise d'une telle diversité, sinon de quoi, de qui dépend-elle ? Mission impossible pour l'élève de traiter de façon suffisante n'importe lequel de ces sujets. Mission impossible pour le professeur de l'y préparer.</p> <p>Michel Rotfus, Lycée Honoré de Balzac, Paris Jean-Jacques Rosat, Collège de France</p> <hr class="spip" /> <p> <strong>Définition de l'art</strong><br class='autobr' /> 1. Qu'est-ce qu'une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 2.Qu'est-ce qui distingue l'œuvre d'art de toute autre production humaine ? <br class='autobr' /> 3. La publicité peut-elle être considérée comme un art ? <br class='autobr' /> 4. Qu'est-ce qui distingue une œuvre d'art d'un objet quelconque ? <br class='autobr' /> 5. Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 6. La reproduction des œuvres d'art nuit-elle à l'art ? <br class='autobr' /> 7. Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?</p> <p><strong> Art, travail , technique</strong><br class='autobr' /> 8. L'habileté technique suffit-elle à définir l'artiste ? <br class='autobr' /> 9. Peut-on identifier œuvre et travail ? <br class='autobr' /> 10. L'activité de l'artiste relève-t-elle du travail ou du jeu ? <br class='autobr' /> 11. Qu'est-ce qui distingue la création artistique et l'invention technique ? <br class='autobr' /> 12. Peut-on opposer produire et créer ? <br class='autobr' /> 13. Les qualités de l'artiste sontelles celles de l'artisan ? <br class='autobr' /> 14. La création artistique a-t-elle quelque chose à attendre ou à redouter de la production industrielle ?</p> <p><strong>Imitation et création</strong><br class='autobr' /> 15. Peut-on affirmer que, par l'œuvre, l'artiste crée un autre monde ? <br class='autobr' /> 16. L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ? <br class='autobr' /> 17. Peut-on dire que “peindre n'est pas dépeindre” et qu'“écrire n'est pas décrire” ? <br class='autobr' /> 18. Pourquoi applique-t-on le terme de création à l'activité artistique ? <br class='autobr' /> 19. Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?</p> <p><strong>Art et réalité</strong><br class='autobr' /> 20. L'œuvre d'art nous éloigne-t-elle ou nous rapproche-t-elle du réel ? <br class='autobr' /> 21. L'art nous détourne-t-il de la réalité ? <br class='autobr' /> 22. Une œuvre d'art nous invite-t-elle à nous évader du monde ou à mieux le regarder ? <br class='autobr' /> 23. L'art permet-il de mieux connaître la réalité ? <br class='autobr' /> 24. Peut-on dire de l'art qu'il a pour fonction de produire une représentation illusoire de la réalité ? <br class='autobr' /> 25. L'art nous révèle-t-il quelque chose du réel ? <br class='autobr' /> 26. L'art est-il évasion hors du monde ? <br class='autobr' /> 27. L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?</p> <p><strong>Art et vérité</strong><br class='autobr' /> 28. L'œuvre d'art nous met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? <br class='autobr' /> 29. L'art est-il le règne de l'apparence ? <br class='autobr' /> 30. L'art est-il dévoilement d'une vérité ? <br class='autobr' /> 31. La représentation esthétique est-elle mensongère ? <br class='autobr' /> 32. Une œuvre d'art peut-elle être plus vraie que son modèle ?</p> <p><strong>Art et liberté</strong><br class='autobr' /> 33. En quoi les artistes nous aident-ils à être libres ? <br class='autobr' /> 34. Quelle relation peut-on établir entre l'art et la liberté ? <br class='autobr' /> 35. En quoi l'art peut-il favoriser la liberté ? L'art et le temps <br class='autobr' /> 36. L'art peut-il nous affranchir de l'ordre du temps ?</p> <p><strong>Fonctions et signification de l'œuvre d'art</strong><br class='autobr' /> 37. L'art n'est-il qu'un divertissement ? <br class='autobr' /> 38. L'œuvre d'art nous apprend-elle quelque chose ? <br class='autobr' /> 39. Les œuvres d'art nous enseignent-elles quelque chose ? <br class='autobr' /> 40. L'artiste apprend-il à voir ce que d'ordinaire nous ne voyons pas ? <br class='autobr' /> 41. L'art peut-il être considéré comme l'expression raffinée des malheurs de l'homme ? <br class='autobr' /> 42. Créer, est-ce conjurer la mort ? <br class='autobr' /> 43. L'œuvre d'art a-t-elle un sens ? <br class='autobr' /> 44. Le plaisir est-il l'origine et la fin de l'art ? <br class='autobr' /> 45.L'art fait-il réfléchir ou fait-il rêver ? <br class='autobr' /> 46. Une œuvre d'art est-elle utile ? <br class='autobr' /> 47. Tout œuvre d'art nous parle-telle de l'homme ?</p> <p><strong>Art et humanité</strong> <br class='autobr' /> 48. Un homme peut-il être indifférent à l'art ? <br class='autobr' /> 49. Que vaudrait la vie humaine sans art ? <br class='autobr' /> 50. L'homme a-t-il besoin de l'art ? <br class='autobr' /> 51 L'art répond-il à un besoin ?</p> <p><strong>Art et imagination</strong><br class='autobr' /> 52. La fonction des images dans l'art est-elle de déborder les limites de la pensée claire ? <br class='autobr' /> 53. Dans quelle mesure la création artistique est-elle l'œuvre de l'imagination ?</p> <p><strong>Valeur de l'œuvre d'art</strong><br class='autobr' /> 54. Les œuvres d'art ne sont-elles pas d'autant plus admirées qu'elles sont inutiles ? <br class='autobr' /> 55. N'est-il pas paradoxal que l'œuvre d'art soit objet d'échange ? <br class='autobr' /> 56. Une œuvre d'art est-elle un objet sacré ? <br class='autobr' /> 57.En quoi l'art peut-il être considéré comme une chose sérieuse ?<br class='autobr' /> 58. Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? <br class='autobr' /> 59. Qu'est-ce qui fait la valeur d'une œuvre d'art ? Art et engagement <br class='autobr' /> 60. Peut-on reprocher à l'art de se mettre au service d'une cause juste ?</p> <p><strong>L'artiste</strong><br class='autobr' /> 61. Peut-on être artiste occasionnellement ? <br class='autobr' /> 62. L'artiste sait-il ce qu'il fait ? <br class='autobr' /> 63. Le poète a-t-il quelque chose à dire ? <br class='autobr' /> 64. La science est une création collective ; qu'en est-il de la création artistique ? <br class='autobr' /> 65. L'homme est-il naturellement artiste ?</p> <p><strong>L'art, l'artiste et le public</strong><br class='autobr' /> 66. Est-ce le regard du spectateur qui fait l'œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 68. L'œuvre de l'artiste peut-elle se passer du public ? <br class='autobr' /> 69. L'artiste doit-il chercher à plaire ?</p> <p><strong>Le génie et les règles</strong><br class='autobr' /> 70. L'art peut-il s'enseigner ? <br class='autobr' /> 71. Devient-on artiste en imitant les autres artistes ? <br class='autobr' /> 72. L'artiste a-t-il besoin d'un modèle ? <br class='autobr' /> 73. Suffit-il d'être doué pour être artiste ? <br class='autobr' /> 74. L'artiste est-il nécessairement un homme de génie ? <br class='autobr' /> 75. Un art peut-il se passer de règles ? <br class='autobr' /> 76. Un artiste doit-il être original ? <br class='autobr' /> 77. L'art n'obéit-il à aucune règle ? <br class='autobr' /> 77. Y a-t-il des règles de l'art ?</p> <p><strong>L'art dans la société</strong> <br class='autobr' /> 78. En quoi l'œuvre d'art peut-elle être un objet d'échange ? <br class='autobr' /> 79. L'art est-il une affaire publique ?<br class='autobr' /> 80. Comment l'art peut-il s'insérer dans la vie sociale ? <br class='autobr' /> 81. Dans quelle mesure l'art est-il un fait social ? <br class='autobr' /> 82. Que deviendrait une société sans artistes ? <br class='autobr' /> 83.Comment définir un art populaire ? <br class='autobr' /> 84. Peut-on concevoir une société sans art ?</p> <p><strong>L'art et les passions</strong><br class='autobr' /> 85. L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ? <br class='autobr' /> 86. L'art peut-il se passer de la passion ?</p> <p><strong>Art et religion</strong> <br class='autobr' /> 87. Y a-t-il nécessairement du religieux dans l'art ? <br class='autobr' /> 88. Des relations existent-elles entre l'art et la religion ?</p> <p><strong>L'art et la science</strong><br class='autobr' /> 89. Le monde décrit par le discours scientifique s'oppose-t-il à celui qui est révélé par l'art ? <br class='autobr' /> 90. Peut-on dire que, si les savants visent à définir les lois du réel, l'artiste, lui ignore toute loi ?</p> <p><strong>L'art et l'histoire</strong> <br class='autobr' /> 91. Existe-t-il un progrès en art ? <br class='autobr' /> 92. L'œuvre d'un artiste dépend-elle de son temps ?</p> <p><strong>L'art comme langage</strong><br class='autobr' /> 93. Y a-t-il dans le domaine de l'art un langage des sons et des couleurs ?</p> <p><strong>L'art et la morale</strong><br class='autobr' /> 94.L'art peut-il être immoral ?</p> <p><strong>Le concept de beau</strong> <br class='autobr' /> 95. Le beau est-il dans le regard ou dans l'objet regardé ? <br class='autobr' /> 96. Puis-je dire en même temps “c'est beau” et “ça ne me plaît pas” ?<br class='autobr' /> 97. La beauté d'un objet est-elle une propriété du même type que ses caractères physiques ? <br class='autobr' /> 98. Le beau, est-ce ce qui ne sert à rien ? <br class='autobr' /> 99. Que voulons-nous dire quand nous disons “c'est beau” ? <br class='autobr' /> 100.Faut-il renoncer à définir le beau ?</p> <p><strong>Le sentiment du beau</strong> <br class='autobr' /> 101. Le beau n'est-il que l'objet d'une perception ? <br class='autobr' /> 102. La saisie du beau est-elle immédiate ? <br class='autobr' /> 103. Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? <br class='autobr' /> 104. Peut-on convaincre quelqu'un de la beauté d'une œuvre d'art ?</p> <p><strong>Le beau dans l'art</strong><br class='autobr' /> 105. L'art peut-il se passer de la référence au beau ? <br class='autobr' /> 106. L'art peut-il échapper au critère du beau et du laid ? <br class='autobr' /> 107. Une œuvre d'art doit-elle être belle ? <br class='autobr' /> 108. L'œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?</p> <p><strong>L'art et le laid</strong><br class='autobr' /> 109. La laideur peut-elle faire l'objet d'une représentation esthétique ? <br class='autobr' /> 110. Est-ce inconcevable que la laideur puisse être objet de l'art ?</p> <p><strong>Le beau naturel et le beau artificiel</strong> <br class='autobr' /> 111. Y a-t-il une beauté naturelle ? <br class='autobr' /> 112. En quoi la beauté artificielle est-elle supérieure à la beauté naturelle ? <br class='autobr' /> 113. Que nous apprennent les beautés de la nature sur la nature de la beauté ? <br class='autobr' /> 114. Faire œuvre d'art, est-ce ajouter de la beauté à la nature ? <br class='autobr' /> 115. L'expérience de la beauté passe-t-elle nécessairement par l'œuvre d'art ?<br class='autobr' /> 116. S'il y a une beauté naturelle, rend-elle l'art inutile ?</p> <p><strong>L'amour du beau</strong> <br class='autobr' /> 117. Ne peut -on aimer que le beau ?</p> <p><strong>Beauté et moralité</strong> <br class='autobr' /> 118. La beauté est-elle un symbole de moralité ?</p> <p><strong>Le jugement de goût</strong><br class='autobr' /> 119. Pourquoi nos préférences ne sont-elles pas des critères suffisants pour juger une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 120. De quel droit, dans le domaine artistique , un homme peut-il s'ériger en connaisseur ? <br class='autobr' /> 121. Faut-il être connaisseur pour apprécier une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 122. Peut-on reprocher une faute de goût ? <br class='autobr' /> 123. Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ? <br class='autobr' /> 124. Qu'est-ce que le mauvais goût ? <br class='autobr' /> 125. Comment peut juger une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 126. Peut-on apprendre à juger de la beauté ? <br class='autobr' /> 127. Peut-on se prononcer avec objectivité sur la valeur d'une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 128. Quelles compétences faut-il avoir pour apprécier une œuvre d'art ?<br class='autobr' /> 129. L'art n'est-il qu'un d'expression subjectif ?</p> <p><strong>Le plaisir esthétique / Le sentiment esthétique</strong><br class='autobr' /> 130. Le plaisir éprouvé devant une œuvre d'art est-il un plaisir spécifique ? <br class='autobr' /> 131. Pour goûter une œuvre d'art, faut-il être cultivé ? <br class='autobr' /> 132. Le plaisir suppose-t-il une culture esthétique ? <br class='autobr' /> 133. L'émotion est-elle constitutive du sentiment esthétique ? <br class='autobr' /> 134. L'expression “contemplation de l'œuvre d'art” signifie-t-elle que nous soyons passifs dans le plaisir esthétique ? <br class='autobr' /> 135. En quoi le sentiment esthétique se distingue-t-il du sentiment religieux ? <br class='autobr' /> 136. Peut-on tirer une jouissance esthétique de ce qu'on ne comprend pas ?</p> <p><strong>L'interprétation de l'oeuvre d'art</strong> <br class='autobr' /> 137. Peut-on expliquer une œuvre d'art ? <br class='autobr' /> 138. L'œuvre d'art peut-elle se prêter à plusieurs interprétations ? <strong>Difficile à classer…</strong> <br class='autobr' /> 139. Peut-on dire « la vie n'est pas belle, les images de la vie sont belles » ?</p> <h2 class="spip">Quels problèmes sont en jeu dans les sujets sur l'art ?</h2><ol class="spip" role="list"><li> Le statut de l'œuvre d'art (de l'activité artistique) et ce qui la distingue des autres productions humaines (d'autres activités productrices humaines) Création / production. Création / invention. Artiste / artisan.</li><li> L'art imite-t-il la nature ou créet-il un monde ? Sujets 15 à 19</li><li> Le rapport entre l'art et la réalité (le monde). L'art enrichit-il et renforce-t-il notre rapport au monde réel ou bien nous entraîne-t-il dans un autre monde ? Mieux regarder / nous rapprocher vs nous éloigner / nous évader, etc.<br class='autobr' /> -# Le rapport entre art et vérité.<br class='autobr' /> Illusion / mensonge / apparence vs dévoilement / révélation / connaissance. 4a. L'art comme forme supérieure de connaissance. Sujet 28</li><li> Art et liberté. L'art nous aide-t-il, nous lecteurs ou spectateurs, à être libres ?</li><li> Le paradoxe de l'inutilité de l'œuvre d'art (Typiquement le sujet 54)</li><li> Le paradoxe de la marchandise. (Typiquement le sujet 55) Comment l'œuvre d'art peut-elle être à la fois une marchandise et être ce qui n'a pas de prix.</li><li> Le besoin d'art est-il un besoin fondamental de l'être humain ? (48 à 52)</li><li> Le problème des rapports entre art et politique. (79) 9a. Le problème de l'œuvre engagée. (60)</li><li> Le problème du rapport entre art et beauté. La beauté ou la recherche du beau entre-t-elle ou non dans la définition de l'œuvre d'art ? (105 à 108)</li><li> L'œuvre d'art, pour son existence, sa création, sa définition, dépend-elle du public ? (66, 67) 12. Etre artiste relève-t-il de la nature ? (72, 73) Le don, le génie, etc. 13. Y a-t-il des règles en art ? (74, 76, 77) 14.-# L'art est-il un besoin social ? (82, 84)</li><li> Art et classes sociales. Le problème d'un art populaire (83)</li><li> Le problème de la définition du beau. (95 à 100) - soit posé sous l'angle du jugement “c'est beau” (approche de type kantien) ; soit posé sous l'angle de la définition des prédicats esthétiques vs physiques (approche du type de celle qu'on trouve dans la philosophie analytique)</li><li> L'expérience de la beauté relève-t-elle de la sensation ou du jugement ? de la contemplation ou d'une activité ? Immédiateté ?(102),passivité ? (134).</li><li> L'expérience esthétique suppose-t-elle une connaissance ? une culture ? Plaisir vs connaissance et culture : 121, 131, 132, 136</li><li> Le problème du rapport entre beau naturel et beau artificiel. Caractérisation du beau naturel (111, 113). Comparaison entre beau naturel et beau artificiel (112, 115)</li><li> Quelle est la nature de l'expérience esthétique ? Est-ce un plaisir spécifique ?(130) Relève-t-elle de l'émotion ?(133). Se rapproche-t-elle du sentiment religieux ? (135)</li><li> Le problème du jugement de goût. Peut-il être normatif ? (120, 122, 124) Peut-il être objectif ? (127)</li><li> L'art (ou le beau) et le bien. Le beau et l'immoral / le beau comme symbole de moralité (94, 118)</li><li> Le problème du discours sur l'art : explication ? Interprétation ? 137-138</li></ol><hr class="spip" /><h2 class="spip">Les concepts présents dans les sujets sur l'art</h2><ul class="spip" role="list"><li> Amour (du beau) : 113</li><li>Fait social : 78</li><li>Apparence : 28</li><li>Fin : 42</li><li>Apprécier : 124.</li><li>Génie : 70</li><li>Artificielle (beauté) : 108</li><li>Goût (goûter, mauvais goût, faute de goût) : 118, 119, 120, 126</li><li>Artisan : 12</li><li>Habileté (technique) : 7</li><li>Artiste : 12, 58, 59 Beau : 92, 93, 94, 95, 96, 102, 103, 104</li><li>Homme, humanité : 45, 46, 47, 48 Image : 49</li><li>[Catharsis] : caché sous “conversion des passions” : 82</li><li>Imagination : 50</li><li>Connaisseur : 117</li><li>Immoralité : 91</li><li>Connaître : 22</li><li>Immédiat : 98</li><li>Contemplation : 129 Convaincre : 100</li><li>Industrie (Production industrielle) : 13</li><li>Créer, création : 10, 11, 14, 17, 18.</li><li>Interprétation : 133</li><li>Culture (culture esthétique) : 126, 127</li><li>Invention (technique) : 10</li><li>Dévoilement : 29 Démontrer : 99</li><li>Jugement (jugement de goût) : 115, 121, 122,</li><li>Divertissement : 35</li><li>Jouissance : 131</li><li>Don (être doué) : 69</li><li>Laideur, laid : 105, 106.</li><li>Échange : 52, 75</li><li>Langage des sons et des couleurs : 90</li><li>Émotion : 128</li><li>Lois du réel (au sens de lois de la nature, lois scientifiques) : 87.</li><li>[Engagement] juste” : 57</li><li>caché</li><li>“sous</li><li>cause</li><li>Illusion : 23</li><li>Jeu : 9</li><li>Liberté : 31, 32, 33</li><li>[Époque] caché sous “temps” au sens de “dépendre de son temps” : 89</li><li>Malheur : 39</li><li>Enseignement / de l'art : 66 / par l'art : 37</li><li>[Mimèsis] caché sous décrire (vs écrire) et dépeindre (vs peindre) : 16 ; sous reproduction : 15 ; représentation : 23</li><li>Esthétique (adjectif : sentiment e., plaisir e., jouissance e.) : 127, 128, 129, 130, 131 Expérience (esthétique du beau) : 111 Expliquer : 132</li><li>Mensonge :30</li><li>Modèle : 68 Monde : 14, 21, 25 Moralité : 114</li><li>64 Mort : 40</li><li>Religieux : 84, 130</li><li>Naturelle (beauté) : 107, 108, 109, 111, 112 Objet (quelconque) : 4</li><li>Religion : 85 Représenter, représentation : 23, 30 Révéler : 24, 86</li><li>Objectivité : 123</li><li>Rêve : 43</li><li>Originalité : 72 Œuvre : 1, 2, 4</li><li>Reproduction (de l'œuvre) : 6 ; (de la réalité) : 15</li><li>Origine : 42</li><li>Sacré : 53</li><li>Passivité : 129</li><li>Science : 61</li><li>Passions : 82, 83.</li><li>Scientifique (discours) : 86</li><li>Perception (du beau) : 97 Pensée (pensée claire) : 49</li><li>Sentiment 130</li><li>Plaire : 65</li><li>Sens : 41</li><li>Plaisir : 42, 125</li><li>Sérieux : 54</li><li>Poète : 60</li><li>Société : 79, 81</li><li>[Politique] caché publique : 76</li><li>sous :</li><li>“affaire</li><li>(esthétique,</li><li>religieux) :</li><li>Spectateur : 63 Temps : 34</li><li>Populaire (art populaire) : 80</li><li>Travail : 8, 9</li><li>Produire, Production : 11</li><li>Utile : 44, 51, 55</li><li>Progrès : 88.</li><li>Valeur : 56</li><li>Public : 64</li><li>Vérité : 27, 29</li><li>Publicité : 3</li><li>Vie sociale : 77</li><li>Réalité, réel : 19, 20, 22, 26</li><li>Voir : 38</li><li>Règles : 71, 73, 74</li></ul></div> <hr /> <div class='rss_notes'><div id="nb1"> <p><span class="spip_note_ref">[<a href="#nh1" class="spip_note" title="Notes 1" rev="appendix">1</a>] </span>Facile d'établir...mais certainement moins facile à admettre si l'on se réfère à une étude qui fait "autorité" : le rapport de l'inspection générale de philosophie sur les sujets de philosophie au baccalauréat, 1998. Il se conclut ainsi « ...l'ensemble, surtout compte tenu du nombre de sujets à élaborer, est convenable ; aucun sujet, à une exception près, n'est contraire à la réglementation, aucun n'est scandaleux, tous font référence au programme, beaucoup plus directement que par le passé. Normalement, c'est-à-dire si le candidat a bénéficié d'un cours de philosophie et si lui-même s'est correctement préparé, son travail de l'année doit lui permettre de traiter les sujets proposés. »</p> </div><div id="nb2"> <p><span class="spip_note_ref">[<a href="#nh2" class="spip_note" title="Notes 2" rev="appendix">2</a>] </span>Cette question a été examinée au colloque de l'Acireph sur La dissertation en octobre 2000.</p> </div><div id="nb3"> <p><span class="spip_note_ref">[<a href="#nh3" class="spip_note" title="Notes 3" rev="appendix">3</a>] </span>On peut cependant lire dans le rapport de l'I.G. de philosophie cité ci-dessus : « L'esprit de l'épreuve est celui même de l'enseignement philosophique : il s'agit pour l'élève de prendre la responsabilité de sa propre parole, de sa pensée, confrontée au problème que lui indique la question ou que traite le texte. Instruit par la lecture des philosophes, exercé toute l'année à l'analyse et à l'argumentation par le travail philosophique accompli en classe, le candidat le jour de l'examen (comme l'élève dans la classe) a à faire preuve non d'originalité, mais de culture et de responsabilité. L'épreuve consiste ainsi en une composition où les élèves sont invités à poser philosophiquement un problème et à conduire méthodiquement une argumentation pour essayer d'y trouver solution, sous leur responsabilité. L'attention au réel, la lecture des philosophes, le souci d'analyse et d'interrogation critiques, cultivés toute l'année, telles sont ses conditions... »</p> </div></div> https://acireph.org/l-acireph-2/article/resultats-de-l-enquete-acireph-snes-sur-l-enseignement-de-la-philosophie https://acireph.org/l-acireph-2/article/resultats-de-l-enquete-acireph-snes-sur-l-enseignement-de-la-philosophie 2016-01-22T18:10:00Z text/html fr Acireph Enseignement Activités Dissertation Programmes Notions Sujets Histoire Acireph Avenir de la philosophie Évaluation Philosophie Démocratisation Série technologique <p>Résultats de l'enquête menée de juin à octobre 2015 par l'ACIREPh et le groupe Philosophie du SNES pour dresser un état des lieux de l'enseignement de la philosophie.</p> - <a href="https://acireph.org/l-acireph-2/" rel="directory">L'ACIREPh</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/activites" rel="tag">Activités</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/programmes" rel="tag">Programmes</a>, <a href="https://acireph.org/mot/notions" rel="tag">Notions</a>, <a href="https://acireph.org/mot/sujets" rel="tag">Sujets</a>, <a href="https://acireph.org/mot/histoire" rel="tag">Histoire</a>, <a href="https://acireph.org/mot/acireph" rel="tag">Acireph</a>, <a href="https://acireph.org/mot/avenir-de-la-philosophie" rel="tag">Avenir de la philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/evaluation" rel="tag">Évaluation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/democratisation" rel="tag">Démocratisation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/serie-technologique" rel="tag">Série technologique</a> <div class='rss_texte'><div class='spip_document_13 spip_document spip_documents spip_document_image spip_documents_right spip_document_right spip_document_avec_legende' data-legende-len="113" data-legende-lenx="xx" > <figure class="spip_doc_inner"> <img src='https://acireph.org/IMG/png/nuagelexicalq22.png?1707424854' width='500' height='319' alt='' /> <figcaption class='spip_doc_legende'> <div class='spip_doc_titre '><strong>Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ? </strong></div> </figcaption></figure> </div> <p>**********************************************************************<br class='autobr' /> Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.</p> <p><strong>Plus de 400 collègues</strong> (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de <strong>la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes</strong> (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale.<span class="spip_note_ref"> [<a href="#nb2-1" class="spip_note" rel="appendix" title="On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de (…)" id="nh2-1">1</a>]</span></p> <h2 class="spip"> Chapitre I : le métier</h2><h2 class="spip">Caractéristiques des participants</h2> <p>Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est <strong>jeune </strong> : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier »<span class="spip_note_ref"> [<a href="#nb2-2" class="spip_note" rel="appendix" title="« État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de (…)" id="nh2-2">2</a>]</span>). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.</p> <p>Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.</p> <h2 class="spip">Les effectifs en classe</h2> <p><strong>63 %</strong> des enseignants ayant répondu ont <strong>plus de 100 élèves en charge</strong> pendant l'année scolaire, et <strong>30 % plus de 130 élèves</strong>. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).</p> <p>Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :</p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)</p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)</p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> une moindre qualité des corrections (45 %)</p> <p>Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en <strong>séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée</strong>. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.</p> <p>Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.</p> <p>L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.</p> <p>En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.</p> <h2 class="spip">Les causes des difficultés des élèves</h2> <p>La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.</p> <p>Pour les collègues ayant répondu, <strong>les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :</strong></p> <p>1) La maîtrise de la langue (91 %)</p> <p>2) Les effectifs (85 %)</p> <p>3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)</p> <p>4) L'absence de dédoublement (77 %)</p> <p>5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)</p> <p>6) le programme (52 %).</p> <p>Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.</p> <p>On pourrait considérer que <strong>la maîtrise de la langue</strong> d'une part, <strong>les acquis scolaires des élèves</strong> d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.</p> <p>D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de <strong>la </strong><strong>philosophie avant la terminale</strong> : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?</p> <p>On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :</p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ? </p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?</p> <p>L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or <strong>une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.</strong></p> <p>La question 18 était une question ouverte, qui demandait si <strong>d'autres raisons</strong> expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.</p> <p>Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).</p> <h2 class="spip">Chapitre II : les programmes</h2> <p>À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.</p> <p>Dans leur <strong>appréciation des programmes</strong> (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire <strong>massivement </strong><strong>insatisfaits du statu quo</strong>. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).</p> <p>Lorsqu'il s'agit de proposer des <strong>transformations des programmes actuels</strong>, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :</p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> Une première chose est claire : c'<strong>est le « </strong><strong>moins de notions</strong><strong> » qui l'emporte largement (oui à 77 %).</strong></p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).</p> <p><span class="spip-puce ltr"><b>–</b></span> En revanche l'idée de <strong>remplacer des notions par des problèmes</strong><strong> </strong><strong>divise</strong><strong> la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages. </strong></p> <p>Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »</p> <p>Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.</p> <p>Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.</p> <p><strong>Sur le chemin de la détermination des programmes</strong><strong>,</strong> il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.</p> <p>Dernier constat remarquable <strong>à propos des </strong><strong>repères </strong> : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).</p> <h2 class="spip">Chapitre III : les épreuves du baccalauréat</h2> <p>Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »</p> <p>En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne <strong>les </strong><strong>séries ES et S</strong><strong>, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une </strong><strong>très nette majorité (environ 60 %)</strong><strong> des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ».</strong> Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.</p> <p><strong>Ainsi, les professeurs ont </strong><strong>pleinement conscience</strong><strong> que les conditions actuelles ne permettent pas de </strong><strong>préparer sérieusement</strong><strong> les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.</strong></p> <p>La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'<i>où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? </i>Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :</p> <p>1) L'indétermination des programmes (80 réponses)</p> <p>2) La lourdeur des programmes (50 réponses)</p> <p>3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).</p> <p>4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)</p> <p>5) Les classes surchargées (12 réponses)</p> <p>5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).</p> <p>C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, <strong>seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état »</strong> <strong>en séries technologiques </strong> ;<strong> </strong>ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.</p> <p>Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et <strong>82 % pour les séries technologiques</strong><strong> jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». </strong></p> <p>En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : <strong>37 % des professeurs souhaitent </strong><strong>remplacer totalement</strong><strong> les épreuves du bac de philosophie en ST</strong>.</p> <p>Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.</p> <p>Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.</p> <p>Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation <i>guidée</i> revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.</p> <h2 class="spip"> Chapitre IV : les perspectives</h2><h2 class="spip">La philosophie avant la Terminale</h2> <p>Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais <strong>doit être </strong><strong>renforcée</strong> (Q.26).</p> <p>Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), <strong>u</strong><strong>ne franche</strong><strong> majorité</strong><strong> des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales</strong> : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; <strong>une </strong><strong>nette majorité</strong><strong> le souhaite également, de façon remarquable, </strong><strong>pour les séries technologiques</strong><strong> </strong>(66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.</p> <p>Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :</p> <p>Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).</p> <p>Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).</p> <p>Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.</p> <h2 class="spip">La philosophie en lycée professionnel</h2> <p>La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. <strong>Sur le modèle de l'existant</strong>, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, <strong>sous une autre forme</strong>, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.</p> <p>Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est <strong>pas si universelle</strong> qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…</p> <p>Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…</p> <h2 class="spip">La formation professionnelle</h2> <p>Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.</p> <hr class="spip" /> <p><strong>L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :</strong><br class='autobr' /> <a href="http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html" class="spip_out" rel="external">http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html</a></p></div> <hr /> <div class='rss_notes'><div id="nb2-1"> <p><span class="spip_note_ref">[<a href="#nh2-1" class="spip_note" title="Notes 2-1" rev="appendix">1</a>] </span>On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.</p> </div><div id="nb2-2"> <p><span class="spip_note_ref">[<a href="#nh2-2" class="spip_note" title="Notes 2-2" rev="appendix">2</a>] </span>« État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.</p> </div></div> https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/la-dissertation/article/la-dissertation-en-question https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/la-dissertation/article/la-dissertation-en-question 2015-12-21T11:53:55Z text/html fr Acireph Enseignement Dissertation Programmes Notions Histoire IREPh Acireph Philosophie Baccalauréat <p>La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT <br class='autobr' /> ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION <br class='autobr' /> De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET <br class='autobr' /> Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET <br class='autobr' /> LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION <br class='autobr' /> Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME <br class='autobr' /> Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT <br class='autobr' /> So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD <br class='autobr' /> Privés de dissertation, Pascal ENGEL <br class='autobr' /> Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article (…)</p> - <a href="https://acireph.org/les-pratiques/l-evaluation/la-dissertation/" rel="directory">La dissertation</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/programmes" rel="tag">Programmes</a>, <a href="https://acireph.org/mot/notions" rel="tag">Notions</a>, <a href="https://acireph.org/mot/histoire" rel="tag">Histoire</a>, <a href="https://acireph.org/mot/ireph" rel="tag">IREPh</a>, <a href="https://acireph.org/mot/acireph" rel="tag">Acireph</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/baccalaureat" rel="tag">Baccalauréat</a> <div class='rss_texte'><p><a href="http://acireph.org/spip.php?article26" class="spip_out" rel="external">La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT</a></p> <h2 class="spip"> ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION</h2> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/poucet_de_la_redaction_a_la_dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/POUCET%20Histoire%20Dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET</a></p> <h2 class="spip"> LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION</h2> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/LHOMME%20La%20dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/ROSAT%20PENSER%20DISSERTER.pdf" class="spip_out" rel="external">Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/JJ%20GUINCHARD%20So%20What.pdf" class="spip_out" rel="external">So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/ENGEL%20Vie%20apres%20Dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">Privés de dissertation, Pascal ENGEL</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/Article%20Telerama.pdf" class="spip_out" rel="external">Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)</a></p> <h2 class="spip"> LES SUJETS DE DISSERTATION</h2> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/MARCHAL%20Bon%20sujet.pdf" class="spip_out" rel="external">Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/ALQUIE%201951.pdf" class="spip_out" rel="external">Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/ROSAT%20sujet%20art%20dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT</a></p> <h2 class="spip"> COMMENT L'ENSEIGNER ?</h2> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/GRATALOUP%20Nicole_philo_epreuv_dissert_.pdf" class="spip_out" rel="external">La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/JJ%20GUINCHARD%204%20maniere%20enseigner%20dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/Atelier%20dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external">Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001</a></p> <h2 class="spip"> DU COTE DES ELEVES</h2> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/LE%20DOEUFF%20Discours%20des%20lyceens.pdf" class="spip_out" rel="external">Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/RAYOU%20Dissertation%20Consignes%20transaction.pdf" class="spip_out" rel="external">Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/DEGOY%20eleves%20correcteurs.pdf" class="spip_out" rel="external">Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/RAYOU%20Dissertation%20US%20Mag.pdf" class="spip_out" rel="external">La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU</a></p> <h2 class="spip"> DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES</h2> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/CHATEL%20dissert%20sc%20eco.pdf" class="spip_out" rel="external">La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/COMELLI%20Dissert%20Histoire.pdf" class="spip_out" rel="external">La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI</a></p> <p><a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/dissertation/CAPEL%20dissertation%20%20defendre.pdf" class="spip_out" rel="external">La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL</a></p></div> https://acireph.org/l-acireph-2/article/liens-vers-des-sites-interessants https://acireph.org/l-acireph-2/article/liens-vers-des-sites-interessants 2015-10-01T13:53:00Z text/html fr Acireph Enseignement Dissertation Philosophie Connaissances Baccalauréat <p>Fil Twitter de l'Acireph <br class='autobr' /> Page facebook de l'Acireph <br class='autobr' /> Enseigner la philo autrement <br class='autobr' /> Collectif autonome de co-formation entre pairs créé en 2013, son objectif est de faire travailler ensemble des professeurs de philosophie autour et à partir de leurs pratiques d'enseignement, de découvrir des pratiques singulières, de les interroger collectivement, et d'imaginer des transpositions possibles afin qu'elles deviennent l'affaire de chacun. Ce collectif est né d'un questionnement suscité (…)</p> - <a href="https://acireph.org/l-acireph-2/" rel="directory">L'ACIREPh</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/connaissances" rel="tag">Connaissances</a>, <a href="https://acireph.org/mot/baccalaureat" rel="tag">Baccalauréat</a> <div class='rss_texte'><p><a href="https://twitter.com/ACIREPh" class="spip_out" rel="external">Fil Twitter de l'Acireph</a></p> </hr> <p><a href="https://www.facebook.com/ACIREPh" class="spip_out" rel="external">Page <i>facebook</i> de l'Acireph</a></p> </hr> <p><a href="http://enseignerlaphiloautrement.blogspot.fr/" class="spip_out" rel="external">Enseigner la philo autrement</a></p> <p>Collectif autonome de co-formation entre pairs créé en 2013, son objectif est de faire travailler ensemble des professeurs de philosophie autour et à partir de leurs pratiques d'enseignement, de découvrir des pratiques singulières, de les interroger collectivement, et d'imaginer des transpositions possibles afin qu'elles deviennent l'affaire de chacun.</p> <p>Ce collectif est né d'un questionnement suscité par notre pratique ordinaire de l'enseignement de la philosophie au lycée : <br class='autobr' /> Que faire face au sentiment d'extériorité et d'abstraction, face à l'ennui, face aux discours d'impuissances que provoque trop souvent le cours de philosophie ?</p> <p>Pour plus de précisions sur le contexte de création de l'EPhA :<br class='autobr' /> <a href="http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/29092014Article635475728191305194.aspx" class="spip_out" rel="external">http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/29092014Article635475728191305194.aspx</a></p> </hr> <p><a href="http://www.gfen.asso.fr" class="spip_out" rel="external">Le Groupe Français d'Éducation Nouvelle</a> comporte un secteur philosophie très actif dont on peut suivre les activités <a href="http://www.gfen.asso.fr/fr/les_activites_du_secteur_philosophie" class="spip_out" rel="external">ici</a></p> <div class='spip_document_175 spip_document spip_documents spip_document_image spip_documents_right spip_document_right'> <figure class="spip_doc_inner"> <img src='https://acireph.org/local/cache-vignettes/L186xH113/logo_gfen-f58ac349-c8add.jpg?1707891940' width='186' height='113' alt='' /> </figure> </div></hr><h2 class="spip">Le GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire</h2><div class='spip_document_174 spip_document spip_documents spip_document_image spip_documents_right spip_document_right'> <figure class="spip_doc_inner"> <a href="http://www.democratisation-scolaire.fr/local/cache-vignettes/L855xH97/siteon0-e5814.png" class="spip_doc_lien mediabox" type="image/png"> <img src='https://acireph.org/IMG/distant/png/siteon0-e5814-2800a6fd.png?1707424832' width='500' height='57' alt='' /></a> </figure> </div> <p><a href="http://www.democratisation-scolaire.fr/" class="spip_out" rel="external">http://www.democratisation-scolaire.fr/</a></p> <p>Le GRDS est un groupement autoconstitué de chercheurs professionnels et non professionnels, ces derniers étant issus du mouvement syndical et/ou politique. Il vise à contribuer par ses travaux, textes et publications, à l'objectif de la démocratisation scolaire, et autogère ses activités en ce sens. Considérant l'école comme un grand enjeu politique, il entend s'emparer des questions touchant à sa transformation démocratique avec toute l'audace intellectuelle et la liberté d'esprit requises.</p> </hr> <p><a href='https://acireph.org/[http:/skhole.fr/->http:/skhole.fr/'>La <i>Revue Skhole.fr</i></a></p> <p>Cette revue a été fondée en Juin 2008 par Guillaume Vergne et Julien Gautier, professeurs de philosophie en lycée. Confrontés à de nombreuses interrogations concernant la pratique et le sens de l'enseignement, ils ont voulu ouvrir cet espace de réflexion et d'échanges autour de l'école en général.</p> </hr></div> https://acireph.org/les-pratiques/la-question-de-l-argumentation/article/la-question-de-l-argumentation-apprendre-a-raisonner https://acireph.org/les-pratiques/la-question-de-l-argumentation/article/la-question-de-l-argumentation-apprendre-a-raisonner 2015-07-11T13:03:18Z text/html fr Acireph Enseignement Dissertation Histoire Philosophie Connaissances Série technologique Baccalauréat <p>Nos propositions sur l'apprentissage du raisonnement.</p> - <a href="https://acireph.org/les-pratiques/la-question-de-l-argumentation/" rel="directory">La question de l'argumentation</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/histoire" rel="tag">Histoire</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/connaissances" rel="tag">Connaissances</a>, <a href="https://acireph.org/mot/serie-technologique" rel="tag">Série technologique</a>, <a href="https://acireph.org/mot/baccalaureat" rel="tag">Baccalauréat</a> <div class='rss_texte'><blockquote class="spip"> <p> Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une « rhétorique argumentative » ou au « débat d'opinion » ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.</p> </blockquote> <div style ="text-align: right"> ACIREPh, <br > <i>Manifeste pour l'enseignement de la philosophie</i>, <br > Septième chantier </div> <p>Références :</p> <ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/argumentation/Argumentation%20Logique%20Enseignement%20philosophie%20COSPEREC%20COIMBRA%202010.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>La place de la logique et de l'argumentation dans l'enseignement secondaire de philosophie</i> Serge COSPÉREC</a></li><li> <a href='https://acireph.org/les-pratiques/la-question-de-l-argumentation/article/la-place-de-la-logique-et-de-l-argumentation-dans-le-cours-de-philosophie' class="spip_in"><i>La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de<br class='autobr' /> philosophie</i>, Gérard CHOMIENNE</a></li><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/argumentation/Schemas%20en%20arbre%20%20CHOMIENNE%20CP6-doc.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>Les schémas en arbre de Pierre Blackburn</i>, Gérard CHOMIENNE</a></li><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/argumentation/Argumentation%20philo%20math%20francais%20%20COSPEREC%20CP6.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>Pourquoi apprendre à raisonner en philosophie ?</i>, Serge COSPÉREC</a></li><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/argumentation/Fautes%20raisonnement%20SENIK%20CP6.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>Les fautes de raisonnement des intellectuels patentés</i>, André SENIK</a></li><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/argumentation/ENGEL%20Vie%20apres%20Dissertation.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>Y a-t-il une vie après la dissertation ?</i>, Pascal ENGEL</a></li></ul><h2 class="spip">Quelle place aujourd'hui pour l'apprentissage du raisonnement ?</h2> <p>Aider les élèves à acquérir et à développer une aptitude à bien raisonner est une finalité essentielle de l'enseignement de la philosophie. Cette aptitude est la condition minimale de toute activité intellectuelle et personne ne doute qu'apprendre aux élèves à considérer toute idée comme devant être discutée, justifiée, argumentée, soit une tâche éminemment démocratique. Or curieusement la réflexion sur cet apprentissage n'a pas fait jusqu'ici l'objet d'une réflexion collective des professeurs de philosophie. La logique possède un statut ambigu dans notre enseignement. D'un côté, elle est présente dans les programmes (« logique et mathématiques » dans l'ancien programme et « la démonstration » dans le nouveau), comme discipline spéciale faisant l'objet d'une réflexion épistémologique, au même titre qu'à propos des mathématiques, de la biologie ou de l'histoire. Mais à la différence de ces dernières disciplines que les élèves ont pratiquées, de la logique, ils n'en ont jamais fait et n'en feront probablement jamais. Ils sont donc conviés à réfléchir à l'épistémologie d'une discipline qui leur est inconnue.</p> <p>On comprend que cette tâche grandiose laisse peu de temps à l'apprentissage des notions élémentaires du raisonnement qui sont pourtant nécessaires à n'importe quelle activité intellectuelle. D'ailleurs, nombre de sujets du baccalauréat supposent acquis les concepts de base de la logique comme implication, inclusion, extension, disjonction. Par exemple pour bien comprendre les sujets - déjà donnés au baccalauréat - « l'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » ; et « le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » ; il faut avoir appris à distinguer le « ou » inclusif qui donne sens au premier sujet, et le « ou » exclusif du second. Mais ces connaissances, comme tant d'autres, sont supposées déjà acquises. La maîtrise du raisonnement n'est évoquée dans le programme qu'au chapitre des recommandations générales. Et toute idée de spécifier, en matière de raisonnement, des savoirs et des savoir-faire, est formellement écartée :</p> <blockquote class="spip"> <p> Il n'y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation.</p> </blockquote> <div style="text-align: right"> <i>Programme de philosophie des Classes Terminales</i>,<br /> 2003 </div> <p> Et l'on ne trouvera pas non plus sur la liste des « repères » du programme, les outils conceptuels essentiels au raisonnement comme « prémisses / conclusion », « déduction/induction », « compréhension/extension », « sophisme » ou « argumentation ». Mais nous ne perdrons pas davantage de temps à nous étonner de cette obstination à entretenir le flou sur des connaissances qui seront cependant exigées des élèves. Nous nous proposons plutôt de travailler à pallier ces lacunes</p> <h2 class="spip">Le raisonnement et l'argumentation en philosophie.</h2> <p><strong>La logique formelle, nécessaire mais non suffisante.</strong><br class='autobr' /> De quelle logique les élèves ont-ils besoin ? Quand on parle de raisonnement, on pense d'abord aux règles de la logique formelle, le syllogisme, l'inférence immédiate, l'implication, etc. Certes, certaines de ces notions doivent être enseignées, mais il est douteux qu'elles donnent aux élèves les instruments suffisants. D'abord, la logique s'applique aux discours formalisables, dans lesquels les concepts sont rigoureusement délimités, ce qui est rarement le cas des concepts dans lesquels se formule un problème philosophique. Ensuite parce que la logique ne définit que les conditions de validité des inférences, sans se soucier de leur vérité matérielle. Or quand on défend une thèse philosophique, on expose les bonnes raisons qu'on a de l'adopter. Et ces bonnes raisons comprennent aussi, le fait que les prémisses de départ soient jugées acceptables. Enfin, alors que les règles de la logique déductive sont contraignantes, et déterminent de façon nécessaire la vérité de la conclusion à partir de celle des prémisses, le raisonnement philosophique en faveur d'une thèse ne réduit pas à rien les raisons qu'on peut invoquer contre elle.</p> <p><strong>La logique de l'argumentation</strong><br class='autobr' /> Pour toutes ces raisons, c'est la notion d'argumentation qui traduit le mieux la démarche philosophique, comme celle qui a cours dans les domaines juridiques, politiques, esthétiques. Or on n'ignore pas l'allergie de bon nombre de nos collègues à l'égard du terme même d'argumentation. Cette hostilité découle de l'attachement à un modèle binaire de la pensée, parfaitement exprimé par le couple « convaincre/persuader » selon lequel on n'a le choix qu'entre le souci de la vérité et la séduction sophistique. Il est vrai que pour établir une vérité par voie démonstrative, il n'est pas nécessaire de réfuter un raisonnement fallacieux. Le déploiement du raisonnement correct suffit. C'est ce modèle démonstratif que Descartes érige en norme absolue, en affirmant que lorsque deux personnes ont un avis contraire, l'une d'elles a forcément tort. Et surtout en ajoutant, qu'à rigoureusement parler, aucune n'est dans le vrai puisque alors le simple exposé de ses raisons aurait nécessairement convaincu le second. Ne peut-on pas attribuer à la prégnance de ce modèle dans notre tradition philosophique nationale, le mépris de tout souci pédagogique, puisque la vraie philosophie est — air connu — sa propre didactique ? On doit à Chaïm Perelman, auteur pratiquement inconnu sous nos latitudes, la critique de ce modèle manichéen et la défense d'une logique argumentative qui accorde une place au vraisemblable et à l'évaluation du poids relatif des arguments favorables ou hostiles à une thèse.</p> <p>Si la réflexion et l'exercice du jugement exigent de la méthode, encore faut-il proposer aux élèves des démarches leur permettant d'apprendre à raisonner d'une manière rigoureuse et critique.</p> <p>(texte issu de la présentation de nos Journées d'études 2004 : <i>Apprendre à raisonner</i>)</p></div> https://acireph.org/l-acireph-2/l-acireph/article/qui-sommes-nous https://acireph.org/l-acireph-2/l-acireph/article/qui-sommes-nous 2015-07-07T10:59:05Z text/html fr Acireph Enseignement Dissertation Histoire IREPh Évaluation Philosophie Connaissances Série technologique Raisonnement <p>Présentation rapide de l'ACIREPh</p> - <a href="https://acireph.org/l-acireph-2/l-acireph/" rel="directory">Présentation de l'ACIREPh</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/histoire" rel="tag">Histoire</a>, <a href="https://acireph.org/mot/ireph" rel="tag">IREPh</a>, <a href="https://acireph.org/mot/evaluation" rel="tag">Évaluation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/connaissances" rel="tag">Connaissances</a>, <a href="https://acireph.org/mot/serie-technologique" rel="tag">Série technologique</a>, <a href="https://acireph.org/mot/raisonnement" rel="tag">Raisonnement</a> <div class='rss_texte'><p>L'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie ouverte à tous les collègues qui enseignent cette matière, dans les établissements publics ou privés. Créée en 1998, son but est de réfléchir à l'enseignement de la philosophie dans les lycées, et de proposer des pistes pour une amélioration.</p> <p>Notre constat est en effet que, depuis de nombreuses années, l'enseignement de la philosophie tel qu'il est institué est difficilement praticable, ce qui contribue à sa détérioration. L'ACIREPh ouvre des débats, diffuse des idées, des expérimentations, et organise périodiquement des rencontres où les professeurs de philosophie peuvent analyser en commun leurs difficultés, découvrir ou confronter leurs pratiques, dans un esprit pluraliste, sans tabou, sans autoritarisme et sans prétention à détenir ce qui serait LA vérité sur l'enseignement de la philosophie. En particulier, chaque année, nous organisons des Journées d'étude sur un ou plusieurs thèmes. Nous publions aussi une revue : <i>Côté-Philo.</i></p> <p>L'ACIREPh a le double souci de défendre les exigences propres à notre discipline, essentielle à la formation de l'esprit critique, et de considérer les élèves comme ils sont, pour une réelle efficacité pédagogique. Ce double souci anime les idées dont nous débattons :</p> <ul class="spip" role="list"><li> Remplacer les programmes actuels de notions, infaisables car contenant en puissance un nombre indéfini de problèmes qu'aucun élève ne peut maîtriser, par des programmes plus déterminés : par exemple des programmes de problèmes.</li><li> Repenser les épreuves du Baccalauréat, notamment pour les séries technologiques. Préciser les attentes pour les différents types d'épreuve, et sortir ainsi des éternelles discussions (notamment en commission d'entente du Bac) sur ce qui est formellement exigé des élèves. Instituer des rapports de jurys diffusés à tous.</li><li> Assurer de meilleures conditions pour les apprentissages : dédoublement (notamment pour les séries technologiques), travaux dirigés, diversification des pratiques et des exercices, etc. Limiter la place du cours magistral dans notre enseignement, en faveur d'un travail plus actif en classe de la part des élèves.</li><li> Réformer l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, en repensant ses contenus, ses pratiques et ses exercices.</li><li> Commencer la philosophie dès la 1ère, notamment pour la série Littéraire, et mettre ainsi en place un véritable cursus permettant une progressivité ce qui « donnerait de l'air » à un enseignement qui étouffe dans l'étroite année de Terminale sur laquelle pèse l'examen final.</li><li> Dans le cadre d'une progressivité sur plusieurs années, introduire un véritable apprentissage de l'argumentation philosophique.</li></ul> <p>*****<br class='autobr' /> <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Association_pour_la_cr%C3%A9ation_des_instituts_de_recherche_sur_l%27enseignement_de_la_philosophie" class="spip_out" rel="external"><strong>L'ACIREPh sur Wikipédia</strong></a><br class='autobr' /> *****</p></div> https://acireph.org/textes-et-rapports-officiels-39/article/rapports-officiels https://acireph.org/textes-et-rapports-officiels-39/article/rapports-officiels 2014-02-06T18:29:00Z text/html fr Acireph Enseignement Pratiques Dissertation Histoire Institutions Philosophie Connaissances Baccalauréat <p>Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale, rapport de l'IGEN, par Monsieur Paul Mathias, inspecteur général de l'éducation nationale (juillet 2013). L'enseignement de la philosophie en Italie, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (décembre 2009) État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008, rapport de l'IGEN, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (septembre 2008). <br class='autobr' /> → Une analyse critique de ce rapport est en (…)</p> - <a href="https://acireph.org/textes-et-rapports-officiels-39/" rel="directory">Textes et rapports officiels</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/pratiques" rel="tag">Pratiques</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/histoire" rel="tag">Histoire</a>, <a href="https://acireph.org/mot/institutions" rel="tag">Institutions</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/connaissances" rel="tag">Connaissances</a>, <a href="https://acireph.org/mot/baccalaureat" rel="tag">Baccalauréat</a> <div class='rss_texte'><ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2013 Philo avt Terminale.pdf" class="spip_out" rel="external">Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale</a><strong>,</strong> rapport de l'IGEN, par Monsieur Paul Mathias, inspecteur général de l'éducation nationale (juillet 2013). </li></ul><ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2009 Poirier Ensgt Philo Italie.pdf" class="spip_out" rel="external">L'enseignement de la philosophie en Italie</a>, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (décembre 2009)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2008 IG Phil Etat Ensgt Philo France.pdf" class="spip_out" rel="external">État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008</a><strong>,</strong> rapport de l'IGEN, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (septembre 2008).</li></ul> <p>→ Une <strong>analyse critique de ce rapport est en libre accès</strong> <a href="http://acireph.org/Files/Other/2010 05 Bull 44.pdf" class="spip_out" rel="external"><strong>ici dans notre bulletin 44</strong></a> (mai 2010, pages 3-10, par Serge Cospérec)</p> <ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2007 Rapport Ensgt Philo Bacs Pros .pdf" class="spip_out" rel="external">L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel</a><strong>,</strong> rapport conjoint IGEN-IGAENR, par Alain Séré et Philippe Forstmann (avril 2007).</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2006 Sherringham Ensgt Scolaire Philosophie.pdf" class="spip_out" rel="external">L‘enseignement scolaire de la philosophie en France</a><strong>, </strong>par Monsieur Mark Sherringham, inspecteur général de l'Éducation nationale (article paru dans la Revue de l'Inspection Générale (septembre 2006)</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2002 IGEN Philosophie dans les TICE.pdf" class="spip_out" rel="external">L'enseignement de la philosophie devant les TICE (2002)</a>, extrait de L'École et les réseaux numériques, rapport de l'IGEN (annexes disciplinaires, philosophie) ; note : il est impossible de trouver une trace de cette annexe sur les sites officiels de l'Inspection, de la Documentation Française, le document provient des DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE.</li></ul><ul class="spip" role="list"><li> <a href="http://acireph.org/Files/Other/Rapports/2001 Rapport Pessel Agregation.pdf" class="spip_out" rel="external">Mission d'information et de réflexion sur l'agrégation de philosophie</a><strong>,</strong> rapport par Monsieur André Pessel, inspecteur général honoraire (juillet 2001).</li></ul></div> https://acireph.org/nos-recherches/en-lycees-professionnels/article/enseigner-la-philosophie-dans-les-lycees-professionnels https://acireph.org/nos-recherches/en-lycees-professionnels/article/enseigner-la-philosophie-dans-les-lycees-professionnels 2010-01-01T18:44:00Z text/html fr Acireph Enseignement Dissertation Histoire Philosophie Connaissances <p>→ Rapport de recherche. L'enseignement de la philosophie en lycée professionnel. Analyses, expériences, témoignages, Jean-Yves ROCHEX et Elisabeth BAUTIER <br class='autobr' /> → Rapport sur l'enseignement de la philosophie dans les séries professionnelles, Inspection générale de philosophie (avril 2007) <br class='autobr' /> → Extrait du Colloque de Reims de 2006, point de vue des institutionnels, programmes expérimentaux de Nantes, Montpellier et Reims <br class='autobr' /> Les Cahiers philosophiques ont aussi consacré des articles à la philosophie (…)</p> - <a href="https://acireph.org/nos-recherches/en-lycees-professionnels/" rel="directory">En lycées professionnels</a> / <a href="https://acireph.org/mot/enseignement" rel="tag">Enseignement</a>, <a href="https://acireph.org/mot/dissertation" rel="tag">Dissertation</a>, <a href="https://acireph.org/mot/histoire" rel="tag">Histoire</a>, <a href="https://acireph.org/mot/philosophie" rel="tag">Philosophie</a>, <a href="https://acireph.org/mot/connaissances" rel="tag">Connaissances</a> <div class='rss_texte'><p>→ <a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/rapport_rochex_bautier.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>Rapport de recherche. L'enseignement de la philosophie en lycée professionnel. Analyses, expériences, témoignages</i></a>, Jean-Yves ROCHEX et Elisabeth BAUTIER</p> <p>→ <a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/rapport_2007_bacs_pros_.pdf" class="spip_out" rel="external"><i>Rapport sur l'enseignement de la philosophie dans les séries professionnelles</i></a>, Inspection générale de philosophie (avril 2007)</p> <p>→ <a href="http://acireph.org/spip.php?article80" class="spip_out" rel="external"><i>Extrait du Colloque de Reims de 2006</i></a>, point de vue des institutionnels, programmes expérimentaux de Nantes, Montpellier et Reims</p> <p>Les <i>Cahiers philosophiques</i> ont aussi consacré des articles à la philosophie en lycée professionnel. <br class='autobr' /> Dans le n°103 contributions de Daniel BLOCH, Juliette MAHOURDEAU et Jean-Louis POIRIER<br class='autobr' /> Dans le n°104 contributions de Francis FOREAUX et Emmanuel KOERNER</p> <p>→ <a href="http://acireph.org/Files/Other/Pedagogie/Cahiers philosophiques octobre decembre 2005.pdf" class="spip_out" rel="external">les extraits de ces numéros sont consultables en accès libre ici.</a></p> <hr class="spip" /><h2 class="spip"><strong>Interview</strong> <strong>accordée à la revue « </strong><strong>L'enseignant</strong><strong> » – avril 2004</strong></h2> <p> <strong>Débat éducatif</strong></p> <p><i>L'enseignant :</i> Et l'introduction de la philosophie dans l'enseignement professionnel ?</p> <p> <strong>Serge Cospérec :</strong> l'ACIREPH est très favorable à l'introduction de l'enseignement de la philosophie dans les séries professionnelles.</p> <p> C'est à la fois très compliqué et une chance. C'est très compliqué car il s'agit de ne pas reproduire l'erreur faite avec les séries technologiques. Dans ces séries, les professeurs ont le sentiment qu'on leur demande d'y faire un enseignement hors de portée de 90 % des élèves. Tout simplement parce qu'on a pensé cet enseignement en le calquant sur le modèle des séries générales.</p> <p> Dans les séries professionnelles, on sait très bien que les élèves ont souvent été en échec dans l'enseignement général et qu'ils sont venus là, par défaut, au moins au départ. Après, les choses s'arrangent et c'est le mérite de l'enseignement professionnel de récupérer des élèves très abîmés antérieurement. En introduisant un enseignement de philosophie, il ne faut surtout pas remettre les élèves en situation d'échec pour les humilier à nouveau.</p> <p> Les élèves qui ont reçu cet enseignement sont très contents. Non seulement ils l'attendent mais pour un certain nombre d'entre eux ils sont fiers “ d'avoir fait de la philo comme les autres ”. Leur attente et leur demande sont légitimes, c'est une question d'égalité. Pour autant ils disent que s'il s'agissait d'une discipline qui s'ajoutait aux autres, avec évaluation au baccalauréat, alors ils seraient plus réticents.</p> <p> Il existe aussi d'autres difficultés à résoudre. Quel volume horaire donner à cet enseignement dans des emplois du temps plus chargés (35 heures) avec des stages de 10 semaines ? Quelle pédagogie pour ces élèves ? Quelles pratiques ? On sait très bien qu'on ne va pas leur demander de faire une dissertation. Bref, comment s'y prendre ?</p> <p> Dans les séries technologiques, on constate que les élèves ont des difficultés différentes selon les séries, industrielles ou tertiaires. Les collègues qui ont expérimenté l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel retrouvent ces mêmes différences. Si l'on doit généraliser cet enseignement, il faut que ce soit progressif, en commençant là où il a le plus de chances de réussite : probablement dans les séries tertiaires.</p> <p> L'extension de l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel devra aussi prendre en compte les conditions de travail des professeurs. Personne ne voudra multiplier des classes à deux heures dans son service. Peut-être pourrait-on alors poser comme principe qu'aucun enseignant, sauf s'il est volontaire, n'ait un service complet dans ce type de classes. Si cela ne suffit pas, pourquoi ne pas prévoir un allégement horaire à des professeurs qui seraient prêts à travailler dans des conditions que tout le monde reconnaît plus difficiles.</p> <p> Bref, organiser l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel va être très compliqué mais c'est aussi une chance. L'expérience montre que c'est avec des classes très difficiles que l'on innove le plus sur le plan pédagogique. On peut penser qu'à partir de difficultés très réelles on trouverait matière à enrichir cet enseignement dans les autres séries, les séries technologiques comme les séries générales. Ce serait vraiment une occasion de renouveler l'enseignement de la philosophie et ce serait surtout une chance pour les élèves d'abord.</p> <p> Il faut choisir. Soit on décide vraiment d'enseigner la philo dans les bacs pro et on réfléchit aux moyens de le faire, soit on dit clairement “ les profs de philo ne veulent pas enseigner dans les bacs pro ” et on explique pourquoi.</p> <p>Propos recueillis par Paulette Maillard</p></div>