ACIREPh

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

* * *

Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

* * *

Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

185 sujets de dissertation du bac

Admin — 2018-05-12T09:01:00Z

Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité

Le désir est-il la marque de notre imperfection ?
Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?
Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?
Peut-on se libérer de sa culture ?
La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?
Suffit-il d'observer pour connaître ?
Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Suis-je le sujet de mon désir ?
Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?
Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?
La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?
Que devons-nous à l'Etat ?
Interprète-t-on à défaut de connaître ?
Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?
La liberté peut-elle être un fardeau ?
La culture dénature-t-elle l'homme ?
Peut-on avoir raison contre les faits ?
La liberté est-elle menacée par l'égalité ?
L'art est-il moins nécessaire que la science ?
Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?
Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?
Serions-nous plus libre sans l'Etat ?
Que gagne-t-on en travaillant ?
Toute croyance est-elle contraire à la raison ?
Peut-il exister des désirs naturels ?
Travailler, est-ce seulement être utile ?
La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?
Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?
Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?
Le rôle de l'historien est-il de juger ?
La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?
Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?
L'art peut-il se passer de règles ?
Dépend-il de nous d'être heureux ?
L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?
Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?
Que gagne-t-on à échanger ?
Le développement technique transforme-t-il les hommes ?
L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?
Le langage trahit-il la pensée ?
Est-il absurde de désirer l'impossible ?
Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?
Peut-on être sûr d'avoir raison ?
La technique s'oppose-t-elle à la nature ?
Peut-on désirer sans souffrir ?
Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
La perception peut-elle s'éduquer ?
Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?
L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?
Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?
Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?
Peut-on en finir avec les préjugés ?
Que gagnons-nous à travailler ?
Toute prise de conscience est-elle libératrice ?
Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?
Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?
Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?
Les échanges favorisent-ils la paix ?
L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?
Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?
Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?
Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?
N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?
L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?
Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?
L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?
Qu'attendons-nous de la technique ?
L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?
Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?
Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?
Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?
La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?
Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?
Pourquoi voulons-nous être libres ?
Toute vérité est-elle démontrable ?
Qu'est-ce que comprendre autrui ?
Doit-on tout attendre de l'Etat ?
La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?
Faut-il vouloir tout démontrer ?
Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?
Peut-on être esclave d'un objet technique ?
L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?
Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?
Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?
Le bonheur est-il une affaire privée ?
L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?
Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?
La vérité dépend-elle de nous ?
Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?
L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?
Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?
Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?
Sans l'art parlerait-on de beauté ?
Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?
La politique est-elle une science ou un art ?
La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?
Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?
Que peut la raison pour exclure la violence ?
De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?
Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?
La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?
Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?
Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?
La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?
Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?
L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?
Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?
La mémoire suffit-elle à l'historien ?
L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?
A quoi servent les sciences ?
Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?
Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?
Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?
Peut-on se mentir à soi-même ?
A quelles conditions une activité est-elle un travail ?
La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?
Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?
A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?
La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?
Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?
Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?
La culture fait-elle l'homme ?
Peut-on être heureux sans être libre ?
Doit-on tout faire pour être heureux ?
Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?
Les échanges sont-ils toujours intéressés ?
Une vérité peut-elle être définitive ?
Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?
Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
Vivons-nous pour être heureux ?
L'artiste est-il maître de son œuvre ?
Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?
Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?
Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?
La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?
La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?
L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?
Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?
Peut-on ne pas admettre la vérité ?
L'artiste peut-il être indifférent au beau ?
Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?
Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?
Peut-on être soi-même devant les autres ?
Sait-on ce qu'on désire ?
L'esprit dépend-il de la matière ?
Suis-je l'esclave de mes désirs ?
Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?
Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?
L'esprit doit-il quelque chose au corps ?
Travailler moins, est-ce vivre mieux ?
Faut-il démontrer pour savoir ?
Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?
Le désir est-il par nature illimité ?
Savons-nous toujours ce que nous désirons ?
Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?
Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?
Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?
Choisit-on d'être artiste ?
Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?
L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?
Le bonheur est-il le but de l'existence ?
Y a -t-il des vérités indiscutables ?
La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?
Tous les échanges sont-ils profitables ?
Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?
Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)
Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)
Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)
Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)
Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)
La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)

Communiqué sur le sujet du bac 2017

Acireph — 2017-06-17T12:43:11Z

Communiqué

La stupéfaction, l'accablement ou la colère. C'est ce que de nombreux professeurs ont éprouvé en découvrant le texte de Michel Foucault proposé comme troisième sujet au baccalauréat de philosophie 2017 en série scientifique (métropole). Qui peut sérieusement croire qu'un élève de série S, après quelques mois de philosophie, est en mesure de comprendre et d'expliquer un texte si allusif, connoté et obscur ? Ce sujet sape tous les efforts qui auraient été fournis, tant par les élèves que par leurs professeurs, pour apprendre à expliquer philosophiquement un texte. Beaucoup d'élèves se demanderont : pourquoi faire des efforts en philosophie ? Aggravant le préjugé qu'en « philo, c'est la loterie ».

Pour ne pas pénaliser les candidats, les correcteurs sont par avance condamnés à mettre la moyenne à de laborieuses paraphrases n'ayant rien ou pratiquement rien saisi du sens et des enjeux du texte. On voudrait tourner en ridicule l'épreuve de philosophie du baccalauréat ou achever de la déconsidérer qu'on ne s'y prendrait pas autrement, et cela, au moment même où s'annonce une réforme des épreuves du baccalauréat.

Mais il y a plus. Le décalage ahurissant et manifeste entre la réalité des classes et la représentation qu'en ont, semble-t-il, ceux qui ont testé, choisi et validé le choix d'un tel sujet, témoigne de graves et persistantes défaillances dans la procédure de choix des sujets. Certes, il y a eu des améliorations, mais de tels égarements se répètent d'année en année. Ils sont d'autant plus graves qu'avec des sujets nationaux la moindre erreur d'appréciation affecte aussitôt des centaines de milliers de candidats.

L'ACIREPh s'adresse à l'Inspection générale de philosophie et lui demande d'œuvrer, dans l'intérêt de tous, à la réforme des procédures d'élaboration et de choix des sujets. Les conditions des test qui permettent d'évaluer la faisabilité des sujets doivent être révisées. L'ACIREPh a aussi proposé que les commissions de choix de sujet procèdent à une justification écrite de leurs choix et qu'un rapport de correction du baccalauréat, nourri des observations et réflexions des commissions d'entente et d'harmonisation, soit publié chaque année. Ces deux éléments permettraient l'élaboration progressive d'une jurisprudence très utile à la communauté des professeurs de philosophie correcteurs au baccalauréat.

Remarques complémentaires

L'extrait donné s'inscrit dans un texte de présentation de la pensée du directeur de thèse de Foucault : le philosophe Georges Canguilhem. Il s'agit d'un texte qui présente des thèses centrales de la pensée d'un autre auteur que le signataire du texte : première information secrète, dont le candidat n'avait pas connaissance. L'introduction rédigée par Foucault, dont est extrait le passage, est destinée à la traduction anglaise du Normal et du pathologique, ouvrage majeur de Canguilhem. En lisant ce texte, on voit clairement que les destinataires sont, au vu de l'ambition et de la densité du texte, des personnes disposant d'une très solide culture en histoire et philosophie des sciences (sont cités Althusser, Bourdieu, Castel, Passeron, la psychanalyse, Bachelard, Cavaillès, Mendelssohn, Kant, Descartes, Luther, Leibniz, Fontenelle, Koyré et Kuhn). Cette longue liste signale à quel niveau de connivence de culture philosophique Foucault suppose son lecteur. Pour parler de manière concrète de science, et ne pas rendre son discours trop désincarné, Foucault sollicite les exemples suivants : la physiologie des enzymes, les travaux de Willis et Prochaska sur le « réflexe », une remarque de Lwoff sur les mutations génétiques, etc. Bienvenue aux candidats du bac dans le monde merveilleux de la philosophie des sciences universitaire !

Voilà dans quel contexte débarque l'extrait que le malheureux candidat doit expliquer. C'est pourquoi, extraire quelques lignes d'un tel texte est déjà en soi un pari absurde. Mais pire encore : il faut au moins deux pages antérieures au passage sélectionné pour arriver « dans » le texte choisi pour le bac en sachant de quoi on parle. Sans aucun exemple (en même temps, il n'est pas sûr que la simple allusion à telle théorie scientifique, régime d'écriture dans lequel se situe Foucault dans cette introduction, aurait beaucoup parlé au candidat), le candidat doit affronter un texte qui déploie la fin d'un raisonnement débuté depuis deux pages en amont – d'où le côté très affirmatif du texte, et peu argumentatif : le gros de l'argumentation est ailleurs, il est avant l'extrait.

À titre d'exemple, la signification du rapport entre le concept et la vie, donnée deux pages plus tôt, est indispensable pour comprendre la très mystérieuse formule au cœur du texte. Cette formule, qui plus est, comprend l'expression « cet aléa » : or, l'adjectif démonstratif « cet » renvoie à un aléa décrit plusieurs lignes avant le début de l'extrait : le candidat ne peut donc absolument pas savoir de quoi parle Foucault quand il évoque « cet aléa ». Mais il se trouve cependant sommer de proposer une interprétation, qui ne pourra être que fautive s'il cherche au sein du texte (car il ne peut faire autrement) à quoi renvoie l'expression.

Voilà la situation ubuesque où de tels choix irresponsables nous mènent : ce texte, de nombreux enseignants de philosophie ne le comprennent pas. Ce texte, les correcteurs qui vont devoir lui attribuer une note sur 20 transpirent et s'accrochent pour être sûr de l'avoir vraiment compris.

Le dilemme est le suivant : soit on prend au sérieux la (très hypocrite) consigne « la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise », et on se risque, en tant que correcteur, à devoir attribuer une note à une explication d'un texte dont on ne comprend pas soi-même le sens ; soit on veut pouvoir se donner les moyens d'évaluer l'explication du candidat à l'aune de ce que veut dire le texte, et on devra pour cela lire les pages en amont de l'extrait, en se mettant dès lors dans une posture de sévérité abusive sur les contresens possibles du candidat (contresens qu'on pourra relever justement parce qu'on a soi-même été lire les pages précédant le passage à expliquer).

Le texte donné en sujet 3, série S

À la limite, la vie, c'est ce qui est capable d'erreur. Et c'est peut-être à cette donnée ou plutôt à cette éventualité fondamentale qu'il faut demander compte du fait que la question de I'anomalie traverse de part en part toute la biologie. À elle aussi qu'il faut demander compte des mutations et des processus évolutifs qu'elle induit. À elle qu'il faut demander compte de cette mutation singulière, de cette « erreur héréditaire », qui fait que la vie a abouti avec I'homme à un vivant qui ne se trouve jamais tout à fait à sa place, à un vivant voué à « errer » et destiné finalement a I'« erreur ». Et si on admet que le concept, c'est la réponse que la vie elle-même donne à cet aléa, il faut convenir que I'erreur est à la racine de ce qui fait la pensée humaine et son histoire. L'opposition du vrai et du faux, les valeurs qu'on prête à l'un et à I'autre, les effets de pouvoir que les différentes sociétés et les différentes institutions lient à ce partage, tout cela même n'est peut-être que la réponse la plus tardive à cette possibilité d'erreur intrinsèque[1] à la vie. Si I'histoire des sciences est discontinue, c'est-à-dire si on ne peut l'analyser que comme une série de « corrections », comme une distribution nouvelle du vrai et du faux qui ne libère jamais enfin et pour toujours la vérité, c'est que, Ià encore, l'« erreur » constitue non pas I'oubli ou le retard d'une vérité, mais la dimension propre à la vie des hommes et au temps de l'espèce.

FOUCAULT, Dits et Écrits (1978)

Quelles épreuves pour le bac en séries technologiques ? Osons imaginer !

Acireph, Guillaume Lequien, Joël, Sarah Margairaz — 2017-04-27T10:27:00Z

Lorsqu'un groupe de travail fut mis en place en 2012 par l'IGEN et la DEGESCO pour tenter d'avancer vers une réforme de ces épreuves, l'Acireph mit en avant les principes qui devraient l'orienter. Nous élaborâmes quelques sujets au fil des débats et des interrogations auxquels nous avions à faire face. Pour être force de proposition, il s'agissait de ne pas se laisser enfermer dans l'existant et d'oser imaginer de nouvelles modalités pour évaluer le travail et les acquis philosophiques des élèves de ces séries.

Après une première réunion en octobre 2012 en présence des différentes associations professionnelles, syndicats et corps d'inspection, l'activité du groupe de travail fut interrompue, faute d'un accord suffisant entre les différentes tendances au sein de l'Inspection elle-même.

Depuis, le problème demeure. L'enquête réalisée en 2015 le montre : 82 % des collègues ayant répondu jugent que les épreuves du bac philo en séries technologiques doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». Les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Une chose est claire : le statu quo est intenable.

Nous présentons ici :

les principes qui devraient selon nous guider une transformation de ces épreuves,
quelques exemples de sujets imaginés suivant ces principes.

Au sein de l'Acireph le débat n'est pas clos : la réflexion se poursuit et se nourrit du pluralisme des points de vue de ceux qui s'efforcent d'y contribuer...

Quelques principes pour une réforme des épreuves de philosophie du baccalauréat technologique

**1) Proposer une épreuve qui comporte plusieurs phases, afin d'éviter l'effet de « tout ou rien » des épreuves actuelles.

Actuellement, un élève qui ne parvient pas à discerner le ou les problèmes évoqués par une question de dissertation, ou qui ne comprend pas tel passage important d'un texte, qui peut tenir en une demi-ligne, va nécessairement se situer sous la moyenne (sauf si cela est le cas de la grande majorité des copies, auquel cas les correcteurs doivent « bricoler », ce qui n'est pas souhaitable). Il faut donc une épreuve qui évite cet effet de « tout ou rien », qui peut créer un écart important entre ce que l'élève est capable de faire en moyenne dans l'année et ce qu'il fait au Bac.

**2) Proposer une épreuve qui valorise le travail de l'année des élèves.

Dans le cadre d'un programme de notions, qui permet de poser un nombre indéfini de problèmes au Bac, la possibilité d'utiliser les connaissances philosophiques acquises pendant l'année scolaire est aléatoire. Les élèves s'en rendent compte, ce qui ne les encourage pas à acquérir ces connaissances. A l'opposé, il faut donc une épreuve qui permette clairement de valoriser l'acquisition des connaissances.

Dans le cadre du programme actuel, les solutions sont limitées. Il peut s'agir d'interroger les élèves sur les repères, ou sur quelques textes d'auteur au programme chaque année (par ex trois textes, un sur chaque notion principale). Il peut encore s'agir de leur demander de poser librement un problème philosophique sur une des neuf notions du programme. Bien sûr, ces questions ne constitueraient qu'une partie minime de l'épreuve, sur 5 points par exemple. Mais elles permettraient de valoriser assurément l'acquisition de connaissances.

**3) Proposer un seul type d'épreuve, avec un choix de deux sujets.

Attendu que les séries technologiques ont un nombre d'heures limité, et que les élèves rencontrent des difficultés importantes à l'écrit, il est actuellement difficile de les préparer à deux types de sujet différents – que certains élèves continuent à confondre à la fin de l'année. Il est donc opportun de ne proposer qu'un seul type d'épreuve.

Il est cependant nécessaire de conserver un choix de sujets, dans le but de permettre à chaque élève de valoriser le mieux possible ses connaissances et sa réflexion. Un choix entre deux sujets semble raisonnable.

**4) Expliciter les attendus de l'épreuve.

A propos des épreuves actuelles, les éternelles discussions à propos de ce qui est demandé au Bac, formellement et non sur le contenu, lors des commissions d'entente notamment, semblent montrer qu'il y a un flou sur les attendus. Il faut donc une plus grande clarté à ce sujet, le mieux étant que les attendus de l'épreuve soient formulés pour les élèves avec les sujets donnés au Bac.

Actuellement, une certaine formulation de ces attendus existe dans le programme, en quelques lignes. Mais il faut quelque chose de plus explicite, pour les professeurs et pour les élèves.

Voici 3 exemples de sujets qui seraient en accord avec ces principes :

Épreuve zéro - 1ère version

Épreuve zéro - 2ème version

Épreuve zéro - 3ème version

Une proposition moins audacieuse, qui pourrait être mise en place dans le cadre actuel...

En étant plus réaliste, il est probable que les seuls aménagements acceptables de façon à peu près consensuelle, consisteraient à conserver un choix entre 3 sujets, mais avec :

un sujet de dissertation "nu" (pour satisfaire les traditionalistes...)
un sujet de dissertation guidée
un sujet d'explication de texte mieux guidée

Voici des exemples pour ces nouveaux types de sujets, fruits de notre réflexion collective :

Dissertation guidée

Explication de texte guidée

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Le sujet texte des séries technologiques : difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

Joël — 2016-07-01T18:38:56Z

L'année dernière, à l'épreuve de philosophie du Bac, les candidats des séries technologiques ont eu à plancher sur un texte de Hume difficile, contenant de surcroît une erreur de traduction. Cette année, aucune erreur à déplorer dans le texte (en langue française d'origine), mais à nouveau un texte bien difficile, de Merleau-Ponty. Difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

En résumé, dans le passage soumis aux candidats, Merleau-Ponty défend l'idée que le but des peintres n'est pas d'évoquer le monde réel, mais « de fabriquer sur la toile un spectacle qui se suffit ». Pour expliquer cette idée, il met en cause la distinction entre le « sujet du tableau » et la « manière du peintre », le « fond » et la « forme ». Et le texte se termine par l'idée qu'il est impossible d'imaginer une peinture sans jamais l'avoir vue, sur la base d'analyses de cette peinture.

Côté élèves, si j'en crois les copies que j'ai corrigées, la quasi-totalité ignoraient la distinction fond/forme, et ont été incapables d'expliquer ce point central (la question 2.b portait justement sur ce point). Surtout que, dans le texte, du fait d'un chiasme, le terme de « fond » semblait renvoyer à celui de « manière », et le terme de « forme » à « ce qu'on dit » ! De plus, la quasi-totalité ont été désorientés par le propos essentiellement critique du texte, qui rejette une certaine conception de la peinture (comme représentation ou évocation du monde réel), mais sans en présenter une autre (hormis l'expression de « spectacle qui se suffit », le texte ne précise pas du tout ce que recherche le peintre ou le spectateur). D'où, dans nombre de copies sérieuses en apparence, des interprétations très difficiles à évaluer : l'idée que le peintre cherche à exprimer des sentiments personnels, à délivrer un message, à épater les gens en faisant quelque chose de spectaculaire, etc.

Côté enseignants, reconnaissons aussi que le texte était difficile à comprendre, à nouveau du fait de sa portée essentiellement critique : en creux, l'auteur défend-il l'idée que le but de la peinture est essentiellement de représenter un monde imaginaire, quoique plus ou moins inspiré du réel ? Et dans quel intérêt alors ? Ou bien défend-il l'idée que la peinture présente simplement des formes qui peuvent faire naître un plaisir esthétique, que ces formes représentent quelque chose de réel ou non ? Ou bien encore autre chose ? Seule la connaissance des idées esthétiques de Merleau-Ponty pouvait permettre à l'enseignant de répondre à ces questions.

En résumé, les enseignants avaient à corriger des copies plaquant sur un texte énigmatique des interprétations plus ou moins arbitraires. La conséquence : une évaluation compliquée et incertaine, sauf à sanctionner la quasi-totalité des candidats ayant choisi le sujet texte.

Le choix du texte est évidemment en cause, encore une fois ! Mais, plus profondément, la situation décrite met en évidence un double problème récurrent, quoique sous une forme extrême.

Un programme totalement indéterminé permet la fabrication de sujets pour lesquels les élèves ne sont pas préparés : ignorance des distinctions conceptuelles pertinentes, comme ici la distinction fond/forme ; ignorance des idées philosophiques de base qui permettraient de pénétrer le sujet, surtout quand ces idées sont en creux dans un sujet, comme ici dans le texte de Merleau-Ponty.
Mais un tel programme tend aussi à placer les enseignants-correcteurs dans une situation d'incompétence, car un peu de modestie oblige à constater que l'enseignant lui-même ne peut pas tout connaître en philosophie, comme ici les idées esthétiques de Merleau-Ponty, alors que l'évaluation des copies sur un sujet quelconque exige une très bonne maîtrise du sujet (qui est bien plus que la capacité à faire une bonne copie). D'où, chaque année, les risques d'acceptation trop étroite ou trop large des diverses interprétations d'une question ou d'un texte, de la signification d'un terme, de la valeur d'un argument, etc.

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

Qui sommes-nous ?

Acireph — 2015-07-07T10:59:05Z

L'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie ouverte à tous les collègues qui enseignent cette matière, dans les établissements publics ou privés. Créée en 1998, son but est de réfléchir à l'enseignement de la philosophie dans les lycées, et de proposer des pistes pour une amélioration.

Notre constat est en effet que, depuis de nombreuses années, l'enseignement de la philosophie tel qu'il est institué est difficilement praticable, ce qui contribue à sa détérioration. L'ACIREPh ouvre des débats, diffuse des idées, des expérimentations, et organise périodiquement des rencontres où les professeurs de philosophie peuvent analyser en commun leurs difficultés, découvrir ou confronter leurs pratiques, dans un esprit pluraliste, sans tabou, sans autoritarisme et sans prétention à détenir ce qui serait LA vérité sur l'enseignement de la philosophie. En particulier, chaque année, nous organisons des Journées d'étude sur un ou plusieurs thèmes. Nous publions aussi une revue : Côté-Philo.

L'ACIREPh a le double souci de défendre les exigences propres à notre discipline, essentielle à la formation de l'esprit critique, et de considérer les élèves comme ils sont, pour une réelle efficacité pédagogique. Ce double souci anime les idées dont nous débattons :

Remplacer les programmes actuels de notions, infaisables car contenant en puissance un nombre indéfini de problèmes qu'aucun élève ne peut maîtriser, par des programmes plus déterminés : par exemple des programmes de problèmes.
Repenser les épreuves du Baccalauréat, notamment pour les séries technologiques. Préciser les attentes pour les différents types d'épreuve, et sortir ainsi des éternelles discussions (notamment en commission d'entente du Bac) sur ce qui est formellement exigé des élèves. Instituer des rapports de jurys diffusés à tous.
Assurer de meilleures conditions pour les apprentissages : dédoublement (notamment pour les séries technologiques), travaux dirigés, diversification des pratiques et des exercices, etc. Limiter la place du cours magistral dans notre enseignement, en faveur d'un travail plus actif en classe de la part des élèves.
Réformer l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, en repensant ses contenus, ses pratiques et ses exercices.
Commencer la philosophie dès la 1ère, notamment pour la série Littéraire, et mettre ainsi en place un véritable cursus permettant une progressivité ce qui « donnerait de l'air » à un enseignement qui étouffe dans l'étroite année de Terminale sur laquelle pèse l'examen final.
Dans le cadre d'une progressivité sur plusieurs années, introduire un véritable apprentissage de l'argumentation philosophique.

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L'ACIREPh sur Wikipédia
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La notation de la compétence philosophique

Acireph — 2009-10-24T17:36:00Z

SPÉCIFICITÉS DE LA PHILOSOPHIE ET SPÉCIFICITÉS DE L'ÉVALUATION

(article paru dans Côté-Philo n°14)

[ Sociologue, professeur d'université à l'IUFM de Bretagne, Pierre Merle a notamment publié L'élève humilié. L'école : un espace de non-droit ? Paris, PUF, 2005 ; Les notes. Secrets de fabrication, Paris, PUF, 2007 ; La démocratisation de l'enseignement, Repères, La Découverte, 2009. ]

La compétence philosophique est réputée rebelle à la mesure. Massivement, les lycéens accordent un crédit limité à la notation dans cette discipline : elle serait incertaine, quasi aléatoire. A contrario, les mathématiques seraient un parangon d'exactitude. Bachelard offre aux philosophes examinateurs un aphorisme consolant : « l'opinion pense mal, elle ne pense pas, elle traduit des besoins en connaissance (…). On ne peut rien fonder sur l'opinion, il faut d'abord la détruire ».

La démarche de destruction est toutefois ardue. Dans sa logique interne, l'opinion sur la notation en philosophie n'a pas seulement pour argument ordinaire une expérience subjective confondue spontanément avec la connaissance, elle s'appuie aussi sur quelques faits troublants. Par exemple, il y a un quart de siècle, un lauréat au concours général de philosophie, honoré du second prix, a été coiffé d'un bonnet d'âne à l'épreuve du baccalauréat : un calamiteux 1/20. Par une alchimie indécente, l'excellence et la nullité, ces deux extrêmes adulé et blâmé de la hiérarchie scolaire, se sont confondues dans le même candidat. Quel désordre ! Si la notation ne distingue plus le bon grain de l'ivraie, comment fonder les décisions de passage et d'orientation ? Sur quoi reposent les hiérarchies de diplômes, statuts, revenus et pouvoirs ? Dans un univers scolaire où la notation est censée mesurer la quintessence des performances des élèves, la philosophie, suspectée par ses notes, a-t-elle sa place comme discipline d'enseignement ? Le questionnement pédagogique est également inévitable : s'il est si difficile d'évaluer la compétence philosophique d'un lycéen, comment définir ce que cette discipline transmet effectivement ?

Voilà quelques questions susceptibles de justifier une investigation sur la notation en philosophie. La liste n'est pas exhaustive. Centrale dans l'organisation scolaire, la notation mobilise aussi l'énergie des enseignants confrontés à des questions simples et redoutables : comment noter de façon équitable ? Comment assurer une évaluation suffisamment fiable des compétences acquises et des progrès encore à réaliser ? Ces questions sont didactiques mais aussi éthiques. Elles soulèvent des interrogations philosophiques et sociologiques telles que la définition de l'égalité et de la justice. Noter est une responsabilité professorale de premier ordre pour une autre raison. Les élèves attachent une grande importance à leurs notes. Leurs expériences subjectives de l'évaluation, valorisantes ou humiliantes (Merle, 2005), contribuent de façon essentielle à l'amour de l'école ou à son rejet, à la passion pour une discipline ou sa détestation. Les professeurs sont moralement engagés par de telles implications de leurs pratiques évaluatives.

Une investigation sur la notation doit d'emblée questionner un a priori tenace : la notation de la compétence philosophique et, par assimilation la philosophie elle-même, serait particulière. Particulière par rapport à quoi ? Son objet, sa méthode, son projet ? Mais les autres disciplines n'ont-elles pas tout autant leurs spécificités ? L'investigation scientifique tire sa pertinence d'une approche comparative. Elle a été menée de longue date sur les épreuves du baccalauréat. Une recherche pionnière, édifiante, sera présentée. Incontournable, elle est loin d'épuiser la question de la notation comme l'attestent les recherches sur les « biais sociaux d'évaluation ». Ceux-ci favorisent une interprétation de la notation conceptualisée en termes d'« arrangement ». Enfin, dans une dernière partie, les connaissances accumulées par les recherches sont sollicitées pour cerner les principes et pratiques d'une notation centrée sur l'équité et les progrès des élèves.

La docimologie ou l'impossible exactitude évaluative

Les approches docimologiques – du grec dokimé « épreuve » - reposent sur des expériences de multi-correction. La première recherche a été réalisée sur la session 1930 du baccalauréat (Laugier et Weinberg, 1936). Pour chacune des disciplines retenues par l'étude, cent copies de bac ont fait l'objet de cinq autres notations. Les auteurs ont calculé l'écart maximum entre les notes, la moyenne des écarts, les écarts les plus fréquents (voir tableau ci-dessous). Résultat accablant pour la philosophie : 13 points de différence pour la même copie entre le correcteur le plus indulgent et le plus sévère. Au-delà de cette situation extrême, les écarts les plus fréquents sont de cinq et sept points (à égalité) et l'écart moyen de 3,4 points. L'incertitude de la notation est élevée. Mais le résultat est tout aussi troublant pour la correction des épreuves de français pour laquelle l'imprécision est quasi équivalente. Aussi étonnante, sinon plus, la situation des mathématiques. Cette discipline n'honore pas sa réputation d'infaillibilité. Tout comme les autres disciplines, la championne de la démonstration rigoureuse échoue à garantir à ses élèves une mesure exacte de leur compétence disciplinaire. Les évaluations en mathématiques et philosophie ne présentent pas une différence de nature mais de degré. Après l'objectivation statistique, il faut revenir à Bachelard : « L'opinion pense mal ». Non qu'elle se trompe sur l'incertitude de la notation en philosophie, mais la croyance dans l'exactitude de la note pour les disciplines dites scientifiques est erronée : « Ce que l'on croit savoir occulte ce que l'on devrait savoir »…

Tableau 1 : Écarts maximums, écarts moyens et écarts les plus fréquents lors d'une expérience de multi-correction menée sur 100 copies du baccalauréat (session 1930)

Disciplines	Écartmaximum	Moyenne des écarts	Écartsles plus fréquents
Français	13	3,3	6 et 7
Anglais	9	2,2	4
Mathématiques	9	2,1	4
Philosophie	12	3,4	5 et 7
Physique	8	1,9	4

Lecture : les écarts les plus fréquemment rencontrés lors de la multi-correction de copies de français sont 6 et 7 points. Source : Laugier et Weinberg (1936, p.78).

Depuis cette recherche fondatrice de 1930, l'incertitude de la notation d'une copie a été régulièrement confirmée, notamment en mathématiques, même lorsqu'il existe un barème précis de notation, question par question (Aymes, 1979). Tout l'intérêt de l'étude détaillée de la notation de copies est de montrer que pour une même question, par exemple notée sur 2 points, la note peut varier de 0,5 point à 2. Quelle que soit la discipline, le travail de correcteur est un travail d'expert, d'interprétation de la réponse de l'élève. La formule des élèves - « en math, c'est bon ou c'est pas bon » - est une simplification abusive. La connaissance mathématique n'est pas équivalente aux Saintes Écritures. Elle se présente sous des formes variées, démonstrations limpides ou laborieuses, illustrations bien conçues ou malheureuses, chaînons argumentaires judicieux ou discutables, conclusions claires ou confuses… Autant de raisons, identiques à celles évoquées par le philosophe examinateur, qui amènent les correcteurs de mathématiques à porter des appréciations divergentes sur les mêmes réponses en fonction des pondérations accordées à tel ou tel critère. La recherche la plus récente (Suchaut, 2008) débouche sur le même résultat. Six copies de bac de sciences économiques et sociales - deux faibles (notées 9/20 au bac), deux moyennes (11/20) et deux bonnes (15/20) - ont fait l'objet d'une trentaine de corrections. Les écarts maximums de notation pour chaque copie sont de 9 à 11 points (tableau 2).

Tab 2 : Expérience de multicorrection de copies du bac en sciences économiques et sociales (années 2006 et 2007)

	Copie 1	Copie 2	Copie 3	Copie 4	Copie 5	Copie 6
Note au bac	9	11	15	9	15	11
Note minimum	5	5	8	3	8	4
Note maximum	15	16	18	13	17	14
Ecart max.	10	11	10	10	9	10
Moyenne	8,8	9,0	13,0	8,8	12,9	8,0
Ecart-type	2,4	2,7	2,5	2,1	2,1	1,8
Mode	7	8	14	9	13	8

Lecture : La copie 1, notée 9/20 au bac, a pour moyenne, corrigée par 34 correcteurs, 8,8/20. La notation la plus fréquente (le mode) est 7/20.

Source : Suchaut (2008)

La philosophie, le français, les sciences économiques et sociales, disciplines évaluées essentiellement par des dissertations ou commentaires, sont particulièrement soumis aux incertitudes de la notation. En ce sens, l'expérience de l'évaluation par les élèves n'est pas totalement infondée. Pour les cinq disciplines de la recherche de Laugier et Weinberg, les écarts égaux ou supérieurs à cinq points entre les correcteurs se présentent d'ailleurs avec des fréquences différentes selon les disciplines et leurs modalités d'évaluation : 2.5% en physique, 4.6% en mathématiques, 5.7% en anglais, 20.1% en français et... 23% en philosophie (Laugier et Weinberg, p. 80). Laugier et Weinberg ont calculé que pour obtenir la 'note vraie' (avec 5% de risque d'erreur), il fallait recourir à la moyenne de 13 correcteurs en mathématiques, 78 en composition française et… 127 en philosophie. Les auteurs concluaient que “dans la dispersion des notes [particulièrement en philosophie], la diversité propre des correcteurs intervient pour une part plus importante que la diversité des copies' (cité p.126).

De nombreuses études se sont donné pour objet d'expliquer les écarts de notation. La note résulte d'un processus de comparaison. La même copie est surévaluée lorsqu'elle vient après une copie faible et sous-évaluée lorsqu'elle vient après une copie forte. Les qualités ou insuffisances de la (ou des) copie(s) antérieurement corrigée(s) influencent l'appréciation de la copie en cours d'évaluation. Produit par la correction précédente, l'“effet d'ancre”, pour reprendre le terme technique, s'exerce aussi lorsque deux ou trois bonnes copies sont placées au début d'un paquet. La moyenne globale des copies est alors plus faible. L'effet inverse s'exerce dans le cas de mauvaises copies. Ces données éclairent en partie les modalités d'évaluation des copies. Le correcteur établit au début de sa correction un ensemble d'exigences à partir de la lecture des premières copies et ces exigences servent de références dans la suite de son travail de correction.

Autre constat. Même avec des critères de notation bien définis, leurs mises en œuvre par le même correcteur sont inconstantes. Dans la cadre d'une correction anonyme, les notations de 26 versions anglaises selon l'ordre de correction (du n°1 au n°26 et du n°26 au n°1) ont été comparées (Bonniol cité par Noizet et Caverni, 1978). Outre les effets d'ancre, les copies placées dans le premier tiers du paquet sont en moyenne notées de façon plus indulgente. Corrigées dans l'ordre inverse, ces copies sont notées plus sévèrement. Chaque correcteur trouvera, dans l'examen critique de sa pratique, quelques interprétations à ce phénomène troublant...

Le baccalauréat est-il pour autant une loterie ? Nullement. Pour deux raisons. La première tient au fait que le bac ne repose pas sur une seule épreuve mais sur plusieurs. La multiplication des épreuves diminue l'aléatoire : les corrections sévères sont généralement compensées par des corrections indulgentes. Une autre raison aboutit à différencier épreuves du bac et loterie. Les élèves tangents, n'ayant pas obtenu la moyenne après les écrits, font l'objet d'une seconde forme d'évaluation, orale cette fois. L'incertitude de l'évaluation est donc une nouvelle fois tempérée, de façon avantageuse pour l'élève de surcroît puisque celui-ci bénéficie de la meilleure de ses deux prestations écrite et orale. Enfin, au moment des délibérations finales, les membres du jury disposent du livret scolaire de l'élève et doivent réglementairement tenir compte des performances scolaires obtenues par l'élève pendant l'année de terminale. Le résultat de ces arrangements internes au jury, cette cuisine évaluative, est connu : les bons élèves ont généralement leur bac et les accidents sont rares. En revanche, la non-obtention de la moyenne pendant l'année ne prédit pas forcément l'échec. Le bac fonctionne comme une seconde chance. Cette organisation complexe, parfois critiquée, vouée semble-t-il au dépérissement avec la réforme actuelle du lycée et le recours croissant au contrôle continu, présente l'avantage d'apporter une mesure globalement fiable de la compétence des élèves alors même que chaque épreuve apporte des qualités de fiabilité moindre. Outre que l'organisation actuelle délivre un diplôme national, elle permet aussi de limiter les « biais sociaux » d'évaluation mis en évidence par l'approche sociologique.

L'approche sociologique de la notation : les biais sociaux d'évaluation

L'approche sociologique a mis en évidence des « biais sociaux » d'évaluation, c'est-à-dire des erreurs systématiques de mesures semblables à une erreur de parallaxe. Ces biais sont considérés comme « robustes ». Ils font consensus dans la communauté scientifique. Les recherches sur cette question aboutissent régulièrement aux mêmes résultats. Les principaux biais sociaux d'évaluation concernent l'effet des caractéristiques sociales des élèves.

Le principe des recherches montrant l'existence de biais sociaux d'évaluation est de comparer les résultats des élèves à des tests de compétence anonymes aux moyennes annuelles qu'ils ont obtenues dans le cadre de leur classe, notés par leurs professeurs. A compétences scolaires identiques mesurées par des tests, les élèves ne font pas l'objet de notations en classe indépendantes de leurs caractéristiques socio-scolaires : genre, redoublement, âge, origine sociale. Ces résultats sont établis de façon convergente par de nombreuses recherches tant psychologiques que sociologiques (Noizet et Caverni, 1978 ; Merle, 2007). Les principaux biais sociaux de notation sont les suivants :

– Notées par leurs professeurs, les filles obtiennent en moyenne des notes supérieures à celles des garçons à compétences identiques aux tests.

– À compétences égales, les élèves redoublants sont notés plus sévèrement que les élèves « à l'heure ». Il en est de même des élèves « en retard » qui ne sont pas redoublants.

– Pour un niveau donné de résultats aux tests, les enfants de cadres supérieurs sont mieux notés que les enfants des autres milieux. Dans la recherche de Duru-Bellat et Mingat (1993), ce biais social d'évaluation, estimé à un demi-point, représente presque le quart de la différence moyenne qui sépare les enfants de cadres des enfants d'ouvriers.

Les biais sociaux d'évaluation concernent également les appréciations littérales portées sur les élèves. Zimmermann (1982) a montré le décalage, selon l'origine sociale, entre la notation (chiffrée ou sous forme de lettres) et les appréciations qualitatives portées sur les élèves. Pour les enfants d'origine aisée, les appréciations et notes sont majoritairement concordantes. En revanche, pour les enfants d'ouvriers, les appréciations peu valorisantes par rapport aux notes constituent une situation fréquente. A compétences identiques, les enfants d'origine modeste sont donc plus souvent l'objet d'une sous-notation et d'appréciations littérales moins favorables.

Ces biais sociaux d'évaluation ont fait l'objet d'interprétations non exclusives l'une de l'autre. Le professeur-correcteur subirait l'effet de stéréotypes sociaux. Ainsi les redoublants, systématiquement moins bien notés en classe comparativement à une évaluation anonyme, seraient pénalisés par leur passé scolaire défaillant, preuve de leur insuffisance présente. Inversement, les élèves d'origine aisée seraient crédités de compétences supérieures. Soit le professeur adhère, dans une semi-conscience, à l'idéologie du don et à sa transmission héréditaire ; soit, le crédit accordée à la théorie bourdieusienne de la reproduction inciterait le correcteur à accorder aux élèves d'origine aisée des compétences supérieures à celles qui sont effectivement les leurs. Autre interprétation, dans le quotidien de la classe, les élèves d'origine aisée manifesteraient davantage dans leur participation orale les compétences scolaires attendues, notamment linguistiques et syntaxiques. La notation de leurs copies intégrerait cette plus forte visibilité en classe. Il en serait de même des filles, non en raison d'une participation forcément supérieure, mais d'un comportement plus conformes aux attentes. Les recherches montrent qu'elles sont jugées moins bavardes en classe bien qu'elles soient peut-être seulement plus discrètes dans leurs discussions clandestines, ce qui demeure une qualité appréciable pour l'enseignant...

La découverte des biais sociaux d'évaluation est loin d'expliquer l'ensemble des aléas de la notation et justifie le développement d'une théorie de la notation fondée sur la notation d'arrangements évaluatifs (Merle, 2007).

Arrangements évaluatifs et mesures des performances scolaires

Dans une perspective interactionniste, telle qu'elle fut initialement pensée par Simmel (1981), la société est “quelque chose que les individus font et subissent à la fois” (p.90). Si la notation a toujours pour objet de classer les élèves selon leurs performances scolaires, les incertitudes associées à la note sont expliquées par l'existence d'arrangements, de transactions sociales, qui tiennent au contexte scolaire d'évaluation appréhendé à quatre niveaux : l'établissement, la classe, la relation duale maître-élève et la personne du maître. Ces arrangements ne sont pas forcément explicites pour les professeurs. En forte interdépendance mutuelle, ils sont distingués pour des raisons heuristiques.

Quatre types d'arrangements

Les arrangements évaluatifs propres aux établissements peuvent être mesurés. Dans une recherche réalisée sur 17 établissements (Duru-Bellat et Mingat, 1993), on pouvait s'attendre à ce que les établissements dans lesquels les élèves obtiennent des résultats globalement faibles aux tests de compétence soient ceux dans lesquels les notes moyennes attribuées par les professeurs étaient également basses. Il n'en est rien. Les notations les plus indulgentes en classe sont en moyenne attribuées aux élèves qui ont obtenu les résultats les plus faibles aux tests de compétence standardisés, et inversement. Des approches ethnographiques aboutissent à des conclusions du même ordre. Dans les 'collèges difficiles', une partie des enseignants sont amenés à des adaptations sensibles de leurs pratiques ordinaires d'évaluation en évitant des contrôles qui aboutiraient à des notes jugées très faibles.

Seconde niveau d'arrangement, la classe. Des arrangements de ce type se réalisent lorsque le professeur, prenant en considération la bonne volonté de 'ses' élèves, décide de supprimer de la moyenne trimestrielle les notes d'un contrôle peu réussi, ou d'ajouter un devoir 'facile' en fin de trimestre, etc. Dans la situation inverse - agitation, travail non fait, chahut - le professeur peut avoir recours à une 'interrogation surprise' ou donner un devoir 'difficile', sorte de sanction pour montrer aux élèves les conséquences de leur manque d'attention en cours. Le fait que les moyennes annuelles aient tendance à baisser lorsque le nombre moyen d'élèves de la classe augmente tend à montrer que la notation assure indirectement une fonction de récompenses et de sanctions collectives, ces dernières étant d'autant plus nécessaires que le nombre d'élèves augmente. L'évaluation est aussi un moyen de surveiller et punir.

Les arrangements évaluatifs propres à la classe sont dépendants de normes de notation externe et du niveau scolaire des élèves. La notation des compétences se réalise en effet quasi exclusivement dans le cadre de la classe à l'exception des examens blancs et des évaluations nationales. Or les élèves sont regroupés par classe de façon spécifique. La ségrégation urbaine aboutit à une homogénéité sociale et scolaire du recrutement des établissements. A ce premier facteur d'homogénéisation, il faut en ajouter un autre. Par le jeu des séries de baccalauréat en second cycle et des options, notamment avec les classes bilingues et européennes, les élèves sont, dans chaque établissement, regroupés dans des groupes de 20 à 40 dont le niveau de compétences est relativement proche.

Ces modalités particulières de regroupement des élèves ont des incidences sur l'évaluation de leurs compétences. Le professeur élabore son évaluation en fonction d'une exigence ordinaire de l'organisation scolaire, une sorte de “constante macabre”, imposant une évaluation gaussienne : quelques faibles, une majorité de moyens, quelques forts. Cette norme d'évaluation aboutit à constituer des différences de compétences entre élèves pourtant globalement proches. Si on compare les évaluations réalisées par les professeurs aux résultats des élèves à des tests standardisés de compétence, on constate qu'une des spécificités de l'évaluation en classe tend à surestimer les compétences des meilleurs de la classe et à sous-estimer les compétences des plus faibles. Dans les bonnes classes, les élèves désignés comme « faibles » ont un niveau aux tests de compétences standardisés parfois supérieur aux « bons élèves » scolarisés dans les classes faibles. Les arrangements au niveau de la classe tendent à concilier des exigences contradictoires : respecter les normes usuelles de notation (construire une courbe de Gauss), tenir compte des normes de notation disciplinaires (cf. infra), susciter et maintenir la mobilisation scolaire des élèves à l'égard de la discipline enseignée. Une alchimie complexe.

Troisième niveau, la relation duale maître élève. Ces arrangements concernent les élèves considérés individuellement. Outre l'octroi d'une note de participation en cours, l'élève qui accepte de faire un travail supplémentaire, un exposé par exemple, ou de refaire un devoir 'raté', pourra bénéficier d'une note supplémentaire ou d'une note se substituant à ce devoir, ou bien encore d'une note qui ne sera prise en compte dans la moyenne que si elle dépasse 10/20, etc. La dispersion des comportements des professeurs est grande dans ce domaine. Ceux-ci peuvent être en effet plus ou moins sensibles au sentiment d'iniquité que les élèves faibles ressentent à l'égard de leurs notes lorsque ceux-ci ont le sentiment que la récompense que constitue la note obtenue n'est pas à la hauteur des efforts fournis. Dans ce type de situation, le professeur peut être amené, au nom d'un équilibre nécessaire entre travail et gratification scolaires, à noter davantage les progrès réalisés par l'élève que le niveau atteint et normalement visé à tel ou tel niveau de scolarité. Ces arrangements relèvent parfois de la négociation individuelle, parfois même du marchandage, et sont sous l'influence des comportements des élèves et de phénomènes inévitables d'attirance ou de répulsion maître-élève. Les deux exemples suivants (Merle, 2007) présentent la façon dont des comportements d'élèves particuliers peuvent orienter la dynamique relationnelle des interactions maître-élèves :

'C'est vrai que tu as des élèves qui sont épouvantables aussi, ça arrive : j'avais une classe, il y avait deux mecs, un jour à l'intercours, j'étais seule avec eux parce que les autres étaient sortis, et il y en a un qui a dit en rigolant à son copain : 'on se la coince'. Des mecs comme ça, aucune pitié. Je crois qu'il n'a pas mesuré la distance à laquelle je tenais. Pour lui dans sa tête, ça n'était même pas insultant, parce que c'est comme ça qu'il doit traiter les filles par ailleurs, mais je m'en fous, je n'ai pas non plus une pitié infinie pour ces pauvres petits enfants d'ouvriers' (professeur femme, philosophie, classe terminale).

'J'ai de bonnes élèves, j'ai trois petites gamines qui ont vraiment une tête d'ange, qui sont vraiment..., qui sont adorables, qui sont bosseuses, qui répondent, qui connaissent plein de trucs. Et c'est sûr que quand j'arrive à leur copie, j'ai un préjugé positif, et je le sens. Alors quelquefois, je me dis, oh là là ! Est-ce que tu ne l'as pas surnotée ? (professeur femme, classe de troisième).

Ces arrangements individuels qui engagent de façon personnelle élève et maître sont indissociables d'une quatrième forme d'arrangement : l'arrangement par rapport à soi. La notation du professeur est orientée par sa propre histoire scolaire et par les diverses significations que celui-ci associe à son activité de notation : 'juger de façon impartiale', aider, récompenser, sanctionner... Les pratiques particulièrement variées des professeurs concernant leurs notes minimum ou maximum sont révélatrices du statut qu'ils accordent à l'évaluation. Il peut s'agir parfois d'une échelle de notation dans laquelle l'élève ne peut jamais dépasser une note plafond, chaque paquet de copies se référant à une hiérarchie intangible des compétences et des hiérarchies du monde (« 17, c'est le maximum ; 18, c'est moi ; 19, c'est l'écrivain ; 20, c'est Dieu », professeur agrégé de grammaire). Ou bien, certains professeurs ne mettent jamais de notes en dessous de 07 : « un élève ne peut jamais rien savoir ». Les notes trop basses sont jugées décourageantes, voire infâmantes pour l'élève qui fait l'effort d'écouter et de comprendre même si son attention n'est guère couronnée de succès. D'autres enseignants adhèrent à l'idée d'une mesure indiscutable : la copie « vide » n'échappe pas au zéro, ou bien au 01/20, récompense cruelle accordée pour l'effort d'écriture, voire l'encre dépensée...

Les arrangements par rapport à soi, tout comme les arrangements par rapport à la classe précédemment présentés, n'existent pas dans une sorte de vide social. Ils sont aussi dépendants de normes de notation disciplinaires. Tel professeur, dans telle discipline, en l'occurrence en Sciences et vie de la terre, notant au dessus de la moyenne de sa discipline, estime que sa notation est « quasi-pathologique ». Il essaie de « se corriger » mais estime ne guère parvenir au respect de la norme de notation de sa discipline qu'il estime décourageante pour les élèves. En philosophie, la moyenne se situe plutôt à 9/20 ; les notes en dessous de 6 ou au dessus de 14/20 sont peu fréquentes (Dogat, 2004). Un professeur de philosophie dont la moyenne de classe avoisinerait les 13/20, ce qui est possible dans certaines disciplines, serait suspecté par le chef d'établissement, voire ses collègues, de laxisme, d'excentrisme, d'incompétence ou des trois…

Une partie des professeurs ont une conscience aigüe ou diffuse de ces arrangements et celle-ci les incite à être favorables au maintien de l'organisation actuelle du bac qui constitue, dans leur propos, une garantie d'équité scolaire, une mise à distance salutaire, un garde-fou institutionnel à l'égard de dérives possibles auxquelles nul ne peut avoir la certitude d'échapper. Cette position est scientifiquement fondée. Les biais sociaux d'évaluation ont également été constatés en classe terminale. Si l'obtention du baccalauréat était réalisée uniquement par le contrôle continu, les redoublants, les garçons et les enfants d'origine populaire, moins bien notés à compétences égales pendant l'année, seraient moins souvent bacheliers (Oget, 1999).

Les arrangements évaluatifs sont d'une grande variété et sont d'autant plus fréquents que l'enseignant est certes confronté à la question de l'ordre scolaire, à la gestion des relations maître-élèves dans la classe, mais simultanément à la question de la transmission du savoir et de la motivation de l'élève à l'égard de sa discipline. Ces contraintes de l'action enseignante expliquent que les arrangements évaluatifs intègrent inévitablement une dimension didactique. La notation au demi-point près ne doit pas être comprise dans le cadre de la 'note vraie' espérée par Laugier et Weinberg mais aussi et d'abord comme le résultat d'une 'transaction' ou d'un contrat de type didactique. Le 9.5/20 n'exprime pas tant la précision de la mesure des performances qu'une sorte d'avertissement symbolique dont l'objet est de signaler à l'élève que celui-ci ne remplit pas les exigences attendues spécifiques à la discipline, la classe et son établissement.

Le modèle de l'évaluation comme arrangement présente un triple avantage : mieux rendre compte de la diversité des situations scolaires appréhendées notamment en termes de différence de sélectivité scolaire et sociale des établissements ; rendre plus intelligible la réussite scolaire en milieu populaire, trajectoires sociales peu compatibles avec la théorie bourdieusienne de la reproduction ; être conciliable avec la diversité des origines socio-professionnelles des enseignants, diversité peu compatible avec des stéréotypes et attentes professorales qui seraient partagées par tous de façon identique.

Arrangements évaluatifs et performances scolaires

Ce serait se tromper sur la signification sociale de ces arrangements évaluatifs que de les juger négativement. Dans les situations les plus ordinaires et les plus fréquentes, ces arrangements constituent une façon de 'tenir' les élèves et de favoriser leur mobilisation scolaire. Quelques professeurs emploient d'ailleurs le terme de 'notes thérapeutiques' pour désigner cette pratique (Merle, 2007). Laxisme ? Nullement. G. Felouzis (1997) a montré que ces 'indulgences calculées' favorisaient les progressions des élèves aussi bien en mathématiques qu'en français. Il s'agit d'une modalité spécifique des 'effets d'attentes' : la bonne note et la reconnaissance parentale apportée par la réussite aux devoirs sont des sources d'encouragement, redonnent du sens au travail et aux études et, finalement, créent les conditions d'une amélioration des compétences scolaires. A contrario, une notation sévère est plutôt source de découragement et aboutit le plus souvent à freiner le rythme moyen de progression des élèves. Autrement dit, l'évaluation sommative est aussi formative, pas seulement en raison des conseils qui peuvent être apportés lors de la correction et dont on connaît l'effet bénéfique sur les acquis cognitifs des élèves, mais aussi par le niveau même de la note, plus ou moins source de mobilisation scolaire.

Les arrangements internes à la classe sont parfois sous la contrainte de contraintes externes. Ainsi, dans certains 'grands lycées' des centres villes, des moyennes généralement assez basses sont attribuées à des lycéens de niveau 'moyen' ou 'juste' afin d'assurer, via le redoublement ou le changement d'établissement, un taux de réussite au bac proche de 100%. La publication des palmarès des établissements par la presse (les indicateurs bruts de réussite au bac) favorise la concurrence entre établissements et incite les chefs d'établissement à une vigilance accrue lors du passage en classes de première et terminale. Ce contexte scolaire particulier suscite l'élitisme et, par ricochet, des notations plus sévères au détriment des élèves faibles ou moyens... Le projet d'être un 'bon établissement', au sens réducteur mais commun de l'expression, défini par la publication des taux 'bruts' de réussite au bac, peut être contradictoire avec des arrangements évaluatifs, internes à la classe et favorables aux progrès des élèves. Cet effet des structures sur les pratiques d'évaluation introduit une réflexion sur les principes et pratiques au fondement d'une notation éthique.

Principes et pratiques d'une notation éthique

Une notation éthique doit satisfaire au moins deux exigences éventuellement concurrentes. Premièrement, respecter le principe juridique de l'égalité de traitement. A compétence égale, la notation doit être identique. Deuxièmement, la notation est aussi un moyen pédagogique et, à ce titre, au service des missions de l'école : favoriser les apprentissages, l'accès aux diplômes et, in fine, l'intégration sociale et professionnelle. Autant ses principes sont simples à énoncer - même en simplifiant excessivement les missions de l'école qui assure aussi un rôle de sélection des élèves -, autant leur application soulève des difficultés.

Recourir à des barèmes de notation et proposer des corrections

Le respect du principe de l'égalité de traitement impose de limiter les aléas de la notation et les biais sociaux d'évaluation. L'aléa de la notation est limité par la multiplication des épreuves, la mise en œuvre d'un barème précis, l'existence de plusieurs correcteurs. Dans le quotidien de la classe, ces pratiques sont difficiles à mettre en œuvre. La multiplication du nombre et des formes des épreuves (interrogations courtes sur les leçons, devoirs longs sur des questions complexes, dissertations) alourdit sensiblement les tâches de correction. Le recours à un barème précis, explicite pour les élèves, est la norme dans certaines disciplines mais est souvent absent dans d'autres. Ce serait pourtant à la fois un guide possible pour le professeur, un moyen d'auto-contrôle, et une garantie d'équité pour les élèves. La notation est jugée moins crédible par ceux-ci dans les disciplines n'ayant pas recours à un barème (Merle, 1998, 2003). Or si le sentiment d'une notation aléatoire ou « à la tête du client » domine chez l'élève, son investissement scolaire est amoindri. Le barème procure du crédit et de la légitimité à la note, au professeur et à la discipline.

Pourquoi un barème n'est-il pas la norme ? Il est difficile à mettre en œuvre pour noter commentaires et dissertations et son application est, de surcroît, une source de contestation potentielle des notes par les élèves. Autant de raisons de rester à des notations globales et intuitives ou d'utiliser un barème général peu contraignant (compréhension du sujet, rigueur de l'argumentation…) au détriment d'une évaluation plus fine, plus intelligible et plus constructive pour l'élève. Qu'un barème soit présent ou non, la correction est toujours utile, notamment sous une forme écrite, y compris pour les dissertations, en raison des obstacles linguistiques et syntaxiques considérables rencontrés par les élèves. Un ou des modèles – et non LE modèle - sont des nécessités pratiques. Les refuser à l'élève sous prétexte que chaque réflexion doit suivre son propre chemin revient à penser qu'un nouveau-né apprendra à parler sans les sons et les mots apportés continument avant même qu'il ne les comprenne. L'élève sans modèle est, mutadis mutandis, l'équivalent de Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron décrit par Jean Itard. Il ne lui est pas donné les clés des portes qu'il pourrait ouvrir.

Adapter les épreuves

Par sa forme particulièrement codée, la dissertation n'entretient qu'un rapport indirect avec le cours qu'il soit magistral ou non. Pour la philosophie - le français et les sciences économiques et sociales sont dans des situations semblables -, est posée la question polémique de la pertinence de l'épreuve. Il faut introduire dans la réflexion un argument lié à l'histoire de la philosophie. La dissertation, forme canonique de l'évaluation dans la discipline, est loin d'avoir toujours été la règle. Au XIXe et jusqu'à l'entre deux guerres, l'évaluation des élèves relève bien davantage de la restitution que de la réflexion (Poucet, 2006). A l'aune des pratiques actuelles, ce mode d'évaluation passé serait jugé pauvre, peu propice à la pensée philosophique, voire antinomique à celle-ci. Une telle pratique, la règle à l'époque des humanités triomphantes, a-elle été un obstacle à la formation de quelques philosophes illustres nés à la fin du XIXe et au début du XXe ? La maîtrise de notions incontournables et la classique “question de cours” ne seraient-elles pas des cheminements possibles pour parvenir à une réflexion élaborée ? La progressivité des apprentissages fondée sur principe de “la zone proximale de développement” proposé par Vygostski n'apporte-t-elle pas des justifications empiriques à une telle démarche pédagogique ?

Il n'existe guère de domaines dans lesquels le principe de progressivité dans l'entraînement et dans les épreuves n'est pas à l'œuvre, aussi bien dans l'apprentissage de la parole, de la lecture que du saut en hauteur... Si la barre est trop haute pour une partie des élèves, il devient impossible d'évaluer les compétences notionnelles qu'ils maîtrisent cependant. La progressivité des épreuves est une des conditions d'une évaluation équitable. Entre l'élève qui a compris le sujet de la dissertation et celui qui peine ou échoue à ce niveau de réflexion, il existe une multitude de niveaux de compétences quasi impossible à évaluer sans un cadre d'évaluation approprié. L'épreuve de dissertation, si difficile, est même une difficulté pour les meilleurs élèves jamais gratifiés des meilleures notes dont ils peuvent bénéficier dans les disciplines scientifiques (Dogat, 2004). Dans cette perspective, le rapport Bouveresse-Derrida (1989) présente des propositions qui redonneraient à une grande part des élèves – et parfois aux professeurs – un sens à l'apprentissage, à l'enseignement et à l'évaluation. Le rapport propose notamment : “une série de questions visant à évaluer l'assimilation du vocabulaire philosophique de base et des distinctions conceptuelles élémentaires, ainsi que la connaissance de points de repères dans l'histoire de la philosophie (par exemple 6 questions proposées dans le cadre du programme général, les élèves en choisissant 3 ; durée : une heure)”.

Mutualiser des épreuves d'évaluation

Autre pratique nécessaire à l'équité : la mutualisation des épreuves. Le recours à des épreuves communes à l'ensemble des classes d'un établissement - souvent organisées en fin de troisième ou en terminale - est lourde à mettre en place mais présente un triple avantage. D'une part, elle permet des comparaisons inter-classes du niveau des élèves et d'éviter une sous-estimation des compétences des élèves étiquetés faibles scolarisés dans les bonnes classes. D'autre part, une évaluation anonyme des compétences supprime les biais de notation inévitablement présents lorsque le professeur note ses propres élèves. Enfin, la conception d'épreuves anonymes nécessite un travail collectif des professeurs, la recherche d'accords sur un barème de notation et/ou des exigences disciplinaires communes. Ce partage d'expériences favorise une convergence des pratiques de notation et parallèlement des contenus d'enseignement. Pour ces raisons, cette mutualisation est favorable à l'équité.

Préserver l'anonymat social et scolaire de l'élève

Éviter les biais sociaux de notation nécessite aussi de limiter la connaissance personnelle des élèves. Des recherches en psychologie sociale ont montré, lors d'expériences de multi-corrections, que la mention de la profession d'un des parents sur des copies aboutissait à augmenter ou diminuer la note selon que la profession soit favorisée ou défavorisée (Noizet et Caverni, 1978). Il faut tirer toutes les conséquences de ces recherches. Au début de chaque année scolaire, les professeurs font majoritairement remplir par leurs élèves une fiche de renseignements sur laquelle figure un certain nombre d'informations : profession des parents, âge, redoublement, niveau antérieur dans la discipline… Or même lorsque les professeurs présentent quelques justifications pour disposer de ces informations (Merle, 2007), celles-ci favorisent les biais de notation. Pour cette raison, l'usage des fiches de renseignements devrait être réglementairement proscrit. Cette démarche est difficile à mettre en œuvre : les professeurs considèrent généralement qu'ils ont légitimité pour demander aux élèves, par le biais de cette fiche de renseignements, toutes les informations qu'ils souhaitent. Cependant, la direction des établissements procure le plus souvent aux professeurs des listes de composition de leurs classes et celles-ci sont suffisantes pour assurer le contrôle des présents. Une sensibilisation des enseignants sur les biais sociaux de notation serait susceptible de faire émerger des pratiques professorales plus exigeantes en termes d'évaluation équitable des élèves.

Préférer la notation encourageante à la croyance en la note vraie

De façon plus générale, l'aléa considérable de la notation, maintes fois démontré, devrait amener les professeurs à considérer avec plus de circonspection leurs notations. Les enquêtes menées auprès des professeurs montrent en effet qu'une partie d'entre eux adhère à l'idée d'une mesure exacte de la compétence des élèves. Ce sont en quelque sorte des croyants. D'autres, plus dubitatifs, ont une connaissance des incertitudes de leurs notations (Merle, 2007). Les premiers, les “croyants”, utilisent toute l'échelle des notes basses et font preuve d'intransigeance en matière de passage dans la classe supérieure. Les seconds, les “dubitatifs”, hésitent à mettre des notes inférieures à 5, voire 6 ou 7/20. Ils conçoivent leurs contrôles en commençant par quelques exercices accessibles aux élèves faibles et limitent les questions croche-pieds. Ils indiquent parfois recourir à des notes « thérapeutiques », c'est-à-dire guidées par le souci d'encourager l'élève en difficulté et de récompenser ses progrès. Cet usage pédagogique de la note délaisse, en partie et momentanément, le principe de l'égalité de traitement - difficile à atteindre en matière d'évaluation - au profit d'un intérêt supérieur : préserver la scolarité de l'élève et sa motivation face aux apprentissages. La notation est un levier psychologique et pédagogique terriblement puissant. Un mauvais usage débouche sur un désastre ; un bon usage sur un cercle vertueux « récompense-apprentissage-récompense ».

* *

Les principes et fondements d'une notation éthique font pleinement partie du métier d'enseignant. L'arrêté du 19 décembre 2006 relatif au cahier des charges de la formation des maîtres précise d'ailleurs que leur formation professionnelle doit notamment permettre la maîtrise des compétences suivantes : « agir de façon éthique » ; « prendre en compte la diversité des élèves » ; « évaluer les élèves ». Le cahier des charges de la formation des maîtres ouvre une réflexion sur la dimension éthique de l'évaluation, sur la justice de la notation, sur les modalités pratiques de mise en œuvre du principe juridique de l'égalité de traitement. Il n'existe pas de raison pour que les professeurs de philosophie se saisissent moins que leurs collègues des autres disciplines de ces questions et notions qui ne sont de surcroît pas étrangères à leurs contenus d'enseignements...

Pierre MERLE

IUFM de Bretagne

Bibliographie

Aymes Jean, « Une expérience de multi-correction », Bulletin de l'Association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public, 321, 789-797, 1979.

Bouveresse Jacques & Derrida Jacques, Préambule aux Principes pour une réflexion sur les contenus de l'enseignement, mars 1989.

Dogat Renaud, Des bonnes notes au bac philo, Côté Philo, 4, 2004, 48-52.

Duru-Bellat Marie, Mingat Alain, Pour une approche analytique du fonctionnement du système éducatif, Paris, P.U.F, 1993.

Felouzis Georges, L'efficacité des enseignants. Sociologie de la relation pédagogique, Paris, PUF, 1997.

Laugier Henri & Weinberg Dagmar, Commission française pour l'enquête Carnegie sur les examens et concours. La correction des épreuves écrites au baccalauréat, Paris, Maison du livre, 1936.

Merle Pierre, « Equité et notation : l'expérience subjective des lycéens », Carrefours de l'éducation, 5, p. 60-79, 1998.

Merle Pierre, « Le rapport des collégiens aux mathématiques et au français. La perception des élèves de 6 e et 3e », Orientation scolaire et professionnelle, 32, p. 641-668, 2003.

Merle Pierre, L'élève humilié. L'école : un espace de non-droit ? Paris, PUF, 2005.

Merle Pierre, Les notes. Secrets de fabrication, Paris, PUF, 2007.

Noizet Gérard, Caverni Jean-Paul, Psychologie de l'évaluation scolaire, Paris, PUF, 1978.

Oget David, Efficacité et coûts du baccalauréat général et technologique : quelle alternative à l'organisation des épreuves ? 1999, Doctorat, IREDU, 408 p, 1999.

Poucet Bruno, Histoire de la dissertation de philosophie dans l'enseignement secondaire, Côté Philo, n°9, 2006.

Simmel Georg, Sociologie et épistémologie, Paris, PUF, 1991, (1er éd. 1917).

Suchaut Bruno, La loterie des notes au bac. Un réexamen de l'arbitraire de la notation des élèves,Irédu-CNRS et Université de Bourgogne, 2008.

Zimmermann Daniel, La sélection non-verbale à l'école, Paris, ESF, 1982.

Repenser les conditions de l'évaluation en philosophie

Acireph — 2009-01-01T18:35:00Z

Par François LAFAYETTE

QUATRE PRINCIPES POUR UNE ÉVALUATION PLUS ÉQUITABLE ET PLUS FORMATIVE EN PHILOSOPHIE

1. L'évaluation n'est équitable que si elle porte sur ce qui a effectivement été enseigné et appris pendant l'année

2. L'évaluation n'est équitable que si elle reflète l'ensemble du travail effectué et des acquis

3. L'évaluation n'est formative que si elle permet au professeur comme à l'élève d'identifier clairement la raison des erreurs, manques ou insuffisances et les conditions du progrès et de la réussite

4. L'évaluation n'est formative que si ses modalités sont clairement compatibles avec la nécessaire progressivité de tout apprentissage

La prise en compte de ces quatre principes aboutirait, selon moi, aux dix propositions suivantes :

DIX PROPOSITIONS POUR UNE ÉVALUATION PLUS ÉQUITABLE ET PLUS FORMATIVE EN PHILOSOPHIE

P1. Les programmes de philosophie devront énoncer explicitement les connaissances et compétences devant faire l'objet d'un apprentissage ou d'un approfondissement dans le cadre du cours de philosophie

Actuellement, ce n'est pas le cas, car :

- le programme demeure indéterminé : l'ACIREPh maintient que seul est un programme de problèmes (et non de notions) permettrait de circonscrire raisonnablement l'objet de l'enseignement ; outre le fait que c'est le seul qui soit cohérent avec l'esprit d'un tel enseignement (la philosophie traite de problèmes et non de notions)

- la logique qui a présidé à sa conception n'est pas respectée : les notions de la deuxième colonne devaient permettre de limiter le nombre de problèmes auxquels renvoyaient celles de la première colonne ; il est explicitement dit, en formation continue comme en formation initiale, qu'il n'y a pas à tenir compte de cette articulation et que le programme c'est la liste de l'ensemble des notions (première et deuxième colonnes indifféremment).

– les rares éléments de connaissance (les « repères ») ne font pas l'objet d'une évaluation

– les compétences attendues ne sont pas définies

( pour connaître les propositions de l'ACIREPh sur les programmes se référer à ses travaux !)

P2. Fonder l'évaluation sur la variété des exercices permettant de former et d'apprécier la diversité des connaissances et compétences des élèves.

L'ambition d'une évaluation plus juste et plus formative rend absolument nécessaire l'abandon des recommandations et pratiques actuelles qui consistent à ne prendre en compte que les trois exercices trimestriels de type baccalauréat.

Les recommandations et pratiques actuelles sont inadéquates, parce que :

– elles focalisent l'attention des élèves prématurément et exclusivement sur les exercices du baccalauréat,

– elles entretiennent « le culte de la note » et la mythologie d'une discipline inaccessible ;

– elles découragent des élèves le plus souvent et immédiatement placés devant leur échec

– elles poussent les enseignants et les élèves à négliger les autres exercices qui – de toutes les façons – « ne comptent pas » - et sont donc de ce fait anti-formatives

– elles appauvrissent l'enseignement de philosophie et constituent le plus puissant obstacle à la diversification des pratiques et à l'innovation pédagogique, elles encouragent un enseignement routinier et sclérosé (la « philo-du-bac »)

– elles ne permettent pas de distinguer le formatif, le sommatif et le certificatif puisque qu'on exige d'emblée des élèves (et toujours) un devoir type baccalauréat

– elles placent les enseignants dans la contradiction : la confusion du formatif et du sommatif fait qu'ils ne savent jamais s'ils doivent noter les devoirs (et dès le début de l'année) « comme au bac » - ce qu'ils font le plus souvent cependant en raison du cadre programmatique et institutionnel (mais aussi… pour ne pas mentir aux élèves, ni à l'institution et aux parents : puisque la moyenne trimestrielle, etc. ) ; au mieux, chacun opte selon les classes, les années, ou la conviction du moment pour telle ou telle modulation : l'évaluation en philosophie devient alors aléatoire d'un enseignant à un autre.

Enfin, les recommandations et pratiques actuelles sont profondément injustes pour toutes les raisons qui précèdent et parce qu'elles ne reflètent que très partiellement et très limitativement le travail et les acquis réels des élèves.

Voici un exemple (à adapter) en fonction des compétences et objectifs énoncés (ou qui devraient l'être) dans les programmes et selon les séries pour donner une idée de ce que serait une évaluation plus équitable et plus formative :

(ATTENTION ce qui suit est BANAL mais tellement contraire à nos traditions que vous risquez de vous sentir mal !)

En philosophie, l'évaluation sera fondée sur la prise en compte de comprendra quatre types de travaux :

[Remarque : la pondération des divers éléments est bien entendu à réfléchir et déterminer collectivement !!! mais elle est inévitable et il faut bien que les élèves connaissent les modalités de l'évaluation, non seulement par simple justice, mais si on veut justement s'inscrire dans une perspective formative.]

TYPES DE TRAVAIL	PONDÉRATION
- 1. les compositions de philosophie de type baccalauréat :dissertation et commentaire ordonné d'un texte	30 %
- 2. des interrogations portant sur les connaissances philosophiques : concepts et distinctions lexicales ou conceptuelles (« repères ») fondamentaux, doctrines	30 %
- 3. des exercices philosophiques relatifs à des compétences explicitement visées par les programmes *()**	30 %
- 4. des travaux personnels ou en groupe définis par l'enseignant et pouvant comprendre : des lectures, des exposés, des travaux de recherche et de réflexion, la tenue d'un cahier ou « journal » de philosophie comprenant ces travaux, etc.	10 %

(*) comme :

– repérer un problème philosophique dans une question, un texte, ou à partir d'une notion.

– reconnaître et utiliser des concepts essentiels de la tradition philosophique.

– définir et analyser un concept, opérer une distinction de concepts.

– identifier la logique interne d'un texte ou d'une pensée

– repérer les analogies et les différences entre deux textes traitant le même problème.

– confronter des thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à une question posée.

– évaluer un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples.

– construire ou reconstruire la progression argumentée dans les étapes d'une analyse.
- évaluer la force et la pertinence d'une argumentation.

– tirer les leçons d'un exemple, les conséquences d'un principe.

– exercer un va-et-vient permanent de l'universel au particulier, de l'abstrait au concret.

P3. Réécrire – en conséquence des points précédents - de nouvelles instructions concernant les exercices et le travail des élèves

Les instructions de 1977 ont plus de 30 ans , bien qu'abrogées en 2009 (sans être remplacées !!!) nombre d'Inspecteurs et de sites « officiels » s'y réfèrent ; elles datent d'avant la démocratisation de l'enseignement secondaire et l'extension à toutes les séries technologiques de l'enseignement de philosophie (progressivement réalisées dans les années 80). On peut penser qu'un tel chantier ne serait sûrement pas indigne de l'Inspection de philosophie, en charge, en principe, de la pédagogie.

P4. Faire connaître dès le début de l'année les modalités de l'évaluation (voire l'échéancier prévisionnel des différents exercices), la pondération des différents types d'exercices dans l'évaluation finale (trimestrielle), et les conditions éventuelles de rattrapage P5. Expliciter les critères communs d'évaluation des exercices, notamment ceux du baccalauréat

Et, bien sûr, moraliser le baccalauréat, pour cela :

P6. Diversifier les exercices du baccalauréat, notamment pour les séries technologiques

P7. Repenser les conditions d'élaboration des sujets en introduisant des clauses d'écriture contraignantes pour s'assurer que leur rapport aux programmes est bien explicite

P8. Repenser le fonctionnement et les moyens des commissions d'ententeP9. Établir pour chaque sujet un rapport

Sur ces derniers points se reporter, là encore, aux travaux et propositions de l'Acireph !

Enfin tout cela aurait beaucoup plus de sens et serait plus évident à organiser si la condition institutionnelle de la progressivité des apprentissage était satisfaite, à savoir :

P10. Instituer pour tous les élèves dès la classe de première d'un enseignement de philosophie permettant un apprentissage progressif et serein, délivré de la pression qu'exerce dès la 1ère heure de Terminale l'épreuve du baccalauréat

**************************

Résumé des dix propositions pour une évaluation pus équitable et plus formative en philosophie

P1. Les programmes de philosophie devront énoncer explicitement les connaissances et compétences devant faire l'objet d'un apprentissage ou d'un approfondissement dans le cadre du cours de philosophie

P2. Fonder l'évaluation sur la variété des exercices permettant de former et d'apprécier la diversité des connaissances et compétences des élèves.

P3. Réécrire – en conséquence des points précédents - de nouvelles instructions concernant les exercices et le travail des élèves

P4. Faire connaître dès le début de l'année les modalités de l'évaluation (voire l'échéancier prévisionnel des différents exercices), la pondération des différents types d'exercices dans l'évaluation finale (trimestrielle), et les conditions éventuelles de rattrapage

P5. Expliciter les critères communs d'évaluation des exercices, notamment ceux du baccalauréat

P6. Diversifier les exercices du baccalauréat, notamment pour les séries technologiques

P7. Repenser les conditions d'élaboration des sujets en introduisant des clauses d'écriture contraignantes pour s'assurer que leur rapport aux programmes est bien explicite

P8. Repenser le fonctionnement et les moyens des commissions d'entente

P9. Établir pour chaque sujet un rapport

P10. Instituer pour tous les élèves dès la classe de première d'un enseignement de philosophie permettant un apprentissage progressif et serein, délivré de la pression qu'exerce dès la 1ère heure de Terminale l'épreuve du baccalauréat

Extraits du Colloque de Reims 2006

Acireph — 2006-12-31T17:46:00Z

PROMESSES, DIFFICULTÉS

Jean-Louis POIRIER, IGEN

Pourquoi introduire un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels ? Pareille question devrait être jugée parfaitement incongrue, tant la réponse va de soi : parce qu'il n'y a pas de raison de ne pas proposer le même enseignement général aux trois voies de nos lycées. L'introduction d'un enseignement de philosophie dans les lycées professionnels est un élément essentiel dans une politique qui revendique pour objectif 'l'égale dignité des trois voies'.

Mais il faut mentionner encore deux autres raisons la première tient à l'ouverture d'esprit véritable, gage de liberté, qu'apporte la philosophie à de futurs travailleurs la seconde se rapporte à l'intérêt de la discipline enseigner en lycée professionnel est occasion de ressourcer et renouveler la pédagogie, au plus grand bénéfice de toutes les voies d'enseignement.

Nul ne niera les difficultés. Notamment celles qui tiennent aux modèles culturels dominants qui conduisent au rejet d'une pensée désintéressée, et celles qui tiennent au rapport des jeunes à l'expression écrite, Pour vaincre ces déficits, il n'y faut pas seulement conviction et lucidité, il y faut encore la capacité de remettre en chantier la pratique même de l'enseignement.

En leur modestie, les expériences conduites jusqu'ici dessinent bel et bien un projet. Elles ne s'interdisent pas de grandes ambitions, elles réclament une volonté. Sous la conduite du Recteur Bloch, les Académies de Nantes, Montpellier et Reims ont montré le chemin. Celle de Nice, également, de son côté.

UN DÉFI ET UNE CHANCE

André PESSEL (IGEN Honoraire)

Il importe de donner aux professeurs de philosophie qui vont enseigner dans les lycées professionnels le moyen de connaître ce milieu absolument nouveau pour eux. Il est nécessaire qu'ils puissent, au début de l'année, rencontrer l'équipe pédagogique et élaborer un projet commun, dans lequel la philosophie n'apparaisse pas comme une pièce rapportée.

Aucun professeur ne doit être affecté exclusivement en lycée professionnel (crainte souvent manifestée).

L'appel à des volontaires est souhaitable. Il n'est pas difficile d'en trouver, y compris parmi les professeurs de classes préparatoires, en particulier si l'inspection le recommande.

Le rythme pédagogique de ces classes est spécifique et il faut en tenir compte surtout en raison de la discontinuité introduite par les stages à l'extérieur de l'établissement. Les heures d'enseignement philosophique doivent être déterminées, non pas de façon hebdomadaire, mais globalement par rapport à l'ensemble de l'année scolaire Il n'est pas sûr qu'il faille dans tous les cas conserver la durée habituelle des leçons.

La manière pour les élèves d'être présents dans l'établissement et par conséquent la représentation qu'ils s'en font, est différente de ce qui se passe dans les Lycées d'enseignement général et technologique. Il faut que les professeurs de philosophie en soient conscients car cela impose sans doute un autre type de disponibilité et même d'interdisciplinarité. Il faudrait en tenir compte dans le calcul des heures de service.

Il faut, bien entendu, un programme pour cet enseignement. Mais l'on peut imaginer de dissocier, pour les lycées professionnels, les deux fondions traditionnelles d'un programme définition du projet pédagogique et organisation de l'évaluation des élèves.

Le projet pédagogique doit correspondre aux normes générales de la discipline. Il serait ruineux de concevoir une sorte de philosophie adaptée à un public particulier. Le risque serait alors de fonder l'enseignement sur une demande imaginaire des élèves qui ne correspondrait, souvent, qu'aux préjugés des professeurs. On est au contraire surpris de l'ambition théorique que ces classes manifestent lorsqu'on leur en donne l'occasion. L'expérience prouve d'ailleurs que les questions les plus métaphysiques ont autant de succès ” que celles qui semblent plus étroitement liées à ce qu'on pourrait supposer proche de l'expérience des élèves.

À l'exigence de traitement exhaustif du programme (que la forme actuelle des épreuves de philosophie au baccalauréat rend nécessaire dans les autres séries), il ne faut pas craindre de substituer l'idée que le programme définit des lignes de force à partir desquelles le professeur peut agencer son enseignement. On a même envisagé une délibération de la classe qui, quelques semaines après le début de l'année, déterminerait avec le professeur une sorte de contrat. Cela n'ira pas sans incidences sur l'évaluation.

Il faudra, en effet, inventer un nouveau type d'évaluation, à la fois dans ses conséquences pour le calcul des points au baccalauréat et pour la forme de l'épreuve. Cela pourrait se présenter comme l'octroi de points supplémentaires qui tiendrait compte de l'assiduité des élèves et de leur performance le jour de l'examen. Cet examen pourrait prendre la forme d'un entretien oral sur la base d'un document résumant pour chaque classe ce qui a été fait pendant l'année.

Les exercices écrits ne seraient pas abandonnés, mais ils auraient pour fonction de préparer à l'oral, par exemple, par la constitution d'une sorte de “ journal de bord ” où, avec l'aide du professeur, l'élève fixerait brièvement les acquis de chaque séance ou groupe de séances. La dissertation philosophique reste ici un idéal à atteindre plutôt qu'un modèle à réaliser. Encore faudrait-il, ici comme ailleurs, que ses règles soient clairement définies, à partir d'exemples précis. Rien n'indique que les élèves des lycées professionnels soient, au moins dans certaines filières, incapables d'y satisfaire. Il serait néanmoins injuste de ne concevoir l'évaluation que sous la forme de la dissertation.

En conclusion, on peut dire que l'introduction de l'enseignement philosophique dans les lycées professionnels représente un défi et une chance pour la discipline.

Un défi parce qu'il faut vaincre des résistances et des difficultés. Mais il y a une demande qu'on ne saurait prendre à la légère. Les élèves revendiquent assez souvent une sorte de droit à la philosophie. Mais il importe que ce droit soit institué par la mise en œuvre des normes de la discipline. Ainsi, dans l'expérience qui a été menée, au-delà d'un simple débat d'opinions sur des questions qui les intéressaient, les élèves ont pu, progressivement, élaborer une double rationalité : celle de la situation dialogique et celle de l'objet dont ils débattaient. Le débat se transformait donc en leçon.

La poursuite et l'extension de cette expérimentation représentent une chance pour l'enseignement philosophique. Il sera contraint, en inventant pour les lycées professionnels des moyens adaptés, de faire avancer la nécessaire réflexion sur sa pratique dans les séries générales et technologiques. L'expérience montre en effet qu'il n'y a pas de différence de nature entre les difficultés rencontrées par les élèves dans l'ensemble des classes de Terminale. riais, pour les séries générales et technologiques, on rencontre entre les établissements, et dans les établissements, entre les classes, le même genre de différences que celles qu'on rencontre entre les différentes filières des lycées professionnels.

L'avantage de la situation d'expérimentation est de remplacer la déploration, Si souvent exprimée, sur l'écart entre ce qu'on voudrait enseigner et ce que l'on a PH enseigner en raison de la “faiblesse des élèves ”, par une réflexion sur ce qui s'est effectivement produit dans la relation pédagogique. Les professeurs qui ont participé à cette expérimentation ne manifestaient pas de la déception mais une sorte de vigilance par rapport au réel A cet égard, ce serait en effet une chance pour la discipline Si la même vigilance pouvait s'étendre, par la généralisation de cet esprit d'expérimentation, c'est-à-dire d'innovation nécessaire.

L'EXPÉRIENCE DE NANTES (1998-2000)

M. Alain LASALLE (IPR-IA)

RAPPEL ET BILAN DE LEXPERIENCE CONDUITE EN 1998-1999 ET MODALITES DE l'EXPÉRIMENTATION EN 1999-2000

Un aspect du bilan

Dans le rapport rédigé en juillet dernier, au terme de la première année d'expérimentation, un point revenait : l'écrit, indispensable à l'accomplissement authentique d'un enseignement philosophique et outil nécessaire pour une évaluation objective de l'expérimentation. Mieux, “il est nettement apparu que la limite de cette expérimentation a été rencontrée dès lors qu'il s'est agi de penser, de définir et de mettre en œuvre une évaluation qui ne doit pas seulement être envisagée dans la perspective d'une épreuve d'examen, mais également comme un outil indispensable pour mesurer l'expérimentation de cet enseignement elle-même ”. De fait, “ lorsque des exercices écrits ont été effectués, ce n'est jamais allé - autant qu'il a été possible de le vérifier - jusqu'à la rédaction d'un authentique écrit, il s'agissait de textes ponctuels, formulant quelques propositions, ou de rapides réponses à quelques questions. La rédaction est souvent fautive et imprécise ; il apparaît que dans l'ensemble les professeurs se sont refusés de deux manières à évaluer de tels travaux : d'une part, en formulant seulement un avis (ce que prescrivent effectivement les compléments au programme pour le début d'année) d'autre part, en ne donnant à la note - généralement assez flatteuse - qu'une valeur indicative.”

C'est ce constat qui m'avait conduit, au terme du rapport, à formuler cette proposition : “ que cette année soit consacrée à un travail, fruit de rencontres régulières un mercredi après-midi toutes les 6 semaines - de l'ensemble des professeurs qui ont enseigné dans ces classes en 1998-1999, afin que nous réfléchissions ensemble aux exercices et aux modalités d'une évaluation possible, ce qui ne serait pas sans retombées sur l'enseignement philosophique là où il est institutionnellement présent. Si les établissements volontaires poursuivaient cette année scolaire 1999-2000 l'expérience d'un enseignement philosophique dans leurs classes terminales, ils fourniraient ainsi une assise à notre réflexion et la possibilité de mesurer la pertinence des voies explorées et des exercices envisagés.”

Lorsque la décision de Monsieur le Recteur BENEJAM a été connue, c'est sur le travail écrit que l'accent a été porté ; de fait, les difficultés rencontrées dans les séries de la voie professionnelle concernent en grande partie les élèves des séries de la voie technologique : la réflexion sur les problèmes des uns ne peut que permettre de penser des solutions pour ceux des autres. C'est une nouvelle fois l'unité de l'enseignement philosophique qui se trouve mise l'épreuve et confirmée.

L'organisation du travail de l'année

Centrées sur la production écrite et les voies de sa réalisation, cinq réunions de travail ont été fixées : Il s'agit, progressivement, de repérer et d'analyser les difficultés, de proposer des exercices capables de vaincre les obstacles afin d'envisager la possibilité d'un devoir écrit achevé.

NATURE ET FORMES DES DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES.

Enquêtes préparatoires

Afin de dégager les difficultés et de penser la nature des obstacles, des exercices ponctuels ont été réalisés ; tous partaient d'un objet commun. Il s'agissait à son sujet de répondre à des questions.

Un professeur est parti de la projection d'un film, en relation avec une notion précédemment étudiée ; des questions d'explicitation et de reconstruction étaient posées. Un autre est parti de la leçon elle-même et a demandé, par groupes de huit, aux élèves de répondre à chacun une question ; parce qu'ils étaient 24, trois sujets étaient proposés, qui tous reprenaient les propos du cours en invitant à les assumer réflexivement et à les prolonger. Deux professeurs ont distribué un texte - l'un de Spinoza, l'autre de Diderot - au sujet duquel ils ont posé des questions qui exigeaient des élèves qu'ils manifestent la compréhension qu'ils en avaient. Généralement, ce premier exercice préludait à un second où, avec le possible recours aux dictionnaires, les élèves devaient cette fois partant de notions ou de concepts aller à la rencontre des propos de l'auteur Les deux derniers professeurs ont emprunté d'autres voies : soit, partant du rapport de la nature à la culture, il a été demandé de penser une liste de notions et de concepts et de légitimer en quoi les uns appartenaient à un ordre et les autres à un autre ; soit, peut-être plus traditionnellement, un sujet de type dissertatif a été donné, les élèves ont eu à construire un développement argumenté pouvant conduire à une solution,

Résultats et premiers constats

Ce que possèdent en commun les travaux rendus :

La brièveté (jamais pour l'ensemble de l'exercice plus de deux pages)

La difficulté à mobiliser à la première personne les réflexions construites en commun dans la leçon

La difficulté de présenter par écrit un discours ordonné et où les arguments procéderaient logiquement

Un constat à valeur programmatique :

La classe qui a travaillé par groupes de huit et qui a ainsi produit trois devoirs collectifs n'autorise pas un semblable constat ; tout se passe comme si l'effet du collectif rendait imperceptibles les défaillances individuelles. De fait, les travaux rendus sont plus longs et davantage ordonnés : un plan se remarque facilement ; les idées sont présentées selon une progression également repérable.

Réfléchissant sur les conditions de production, il nous est vite apparu que la médiation de l'oral, d'une part, et que la relation de l'élève argumentant pour d'autres à qui il devait s'expliquer afin de les convaincre, d'autre part, avaient été déterminantes. En effet, si l'écrit - ici comme ailleurs - est faible, parce que souvent vide lorsqu'il n'est pas simplement absurde, et s'il est perçu comme simple exercice scolaire, c'est qu1il est privé d'authentiques destinataires rationnels à qui il conviendrait de s'adresser afin que, selon les principes de la raison commune, nous puissions nous entendre. S'il était besoin de se convaincre, il suffirait de demander à un élève de lire le devoir dont il est l'auteur pour le voir s'y refuser, ne se reconnaissant nullement en ce qui désormais est perçu par l'artifice de l'exercice comme pure extériorité.

Nous avons donc décidé de construire des exercices qui mobiliseraient d'abord une structure intersubjective - phase craie - en vue de conduire, chacun et pour lui-même, à proposer un texte qu'habiterait encore la forme de l'interlocution.

DES EXERCICES ORAUX POUR UNE PRODUCTION ECRITE.

Le travail oral

Lorsqu'il s'agit de participer au travail de la classe ou d'exposer et de développer une idée aux autres, il apparaît que tout élève - indépendamment des difficultés liées à la maîtrise simple de langue et surtout indépendamment des réticences, voire d'une suspicion, face à l'activité d'une pensée se faisant et se refaisant dans les formulations toujours plus exactes et plus précises d'un discours ; difficultés et réticences qui engagent la représentation des disciplines d'enseignement général en lycée professionnel - sait être capable d'entendre et de se faire entendre. Il faut donc que les exercices oraux préparatoires dans une distribution de rôles et de fonctions - instituent chacun dans sa relation aux autres : tel exposera sa pensée que tel autre, secrétaire du groupe notera et soumettra aux participants pour que la formulation ainsi amendée permette à tous de s'y reconnaître. Partant, chacun sera en mesure de se réapproprier le discours collectif pour le faire sien. De la même manière, à chaque étape d'une leçon ou au terme de celle-ci, un élève proposera aux autres une ressaisie qui, dictée et donc adressée à tous, constituera la mémoire de la classe. Elle peut alors prendre place dans un cahier de classe, œuvre collective. Il arrive que la forme écrite requière la médiation du tableau où se trouvent d'abord récapitulés les éléments de la réflexion, par le professeur et sous la conduite des élèves, avant que dans un deuxième temps, on classe et ordonne ce qui a été dit Ce travail s'achève également par la dictée de quelques lignes qui rassemblent et objectivent ce qui a été pensé.

Les possibilités d'un travail écrit

L'horaire des sections de Bac Professionnel rend quasi impossible une rédaction hors de la classe ; lorsque cela a été tenté, les résultats ont été décevants : bien que fort sérieuses, les copies ont laissé paraître que, hors de l'encadrement du professeur, les difficultés initiales subsistaient, quelles que scient les consignes données. Il est toutefois à noter que seules deux classes ont été invitées à travailler de cette manière, D'une façon générale lorsque l'exercice écrit est très limité dans ses objectifs comme dans ses moyens, une certaine réussite a été constatée ; c'est le cas des reprises dictées évoquées plus haut. Cela s'est rencontré également lorsque le souci de mesurer la pertinence de la compréhension d'un texte a conduit le professeur à demander aux élèves de réécrire un passage ou, quand un plan est donné ou établi, il s'agit de rédiger complètement tout ou partie des paragraphes correspondant aux étapes de la pensée.

Il ressort donc que si la voie choisie d'une médiation de l'oral avec pour fin la production d'un texte écrit s'est révélée pertinente, il convient de rester fort modeste quant aux résultats obtenus. Les difficultés rencontrées - peut-être davantage visibles dans les sections des Baccalauréats Professionnels, mais tout aussi réelles dans les sections des séries technologiques, plus particulièrement industrielles, sans être totalement absentes des séries des baccalauréats généraux - sont également liées au parcours des élèves scolarisés dans les lycées professionnels. Orientés souvent à la suite d'échecs scolaires dans les disciplines d'enseignement général, ils ont reconquis une image positive d'eux-mêmes dans les disciplines professionnelles et vivent globalement les disciplines d'enseignement général comme celles qui peuvent menacer la réussite à l'examen. C'est surtout parce que la philosophie ne figure pas aux épreuves du Bac Professionnel que, généralement, l'enseignement philosophique a été assez bien reçu. Pourtant afin de se situer dans cette activité “ gratuite ”, des demandes d'évaluation chiffrée ont été formulées par les élèves, à l'issue de leurs productions écrites, qui sont toujours restées de faible ampleur.

L'EXPÉRIENCE DE REIMS (2000 - 2001)

Expérience pilotée par M. Francis FOREAUX, IA-IPR

EXTRAIT DE LA NOTE D'ÉTAPE DU 19/01/01 DE M. JEAN-LOUIS POIRIER, IGEN

Les sites retenus pour l'expérience :

Il fallait d'abord déterminer l'ensemble des sites possibles :

– des cités scolaires, afin de pouvoir faire intervenir dans les LP des professeurs de philosophie déjà dans la place,

– des sites pourvus en moyens de remplacement, puisqu'il était prévu que des EH assurent la suppléance des professeurs intervenants, partiellement déchargés de service.

Finalement, et compte tenu de la règle du volontariat, 3 sites : Europe à Reims, Godart-Roger à Epernay et Oehmichen à Châlons-en-Champagne ont pu être retenus, et 4 professeurs engagés dans l'expérience. Ce petit nombre est la conséquence d'une relative difficulté à trouver des volontaires (sans doute en raison de l'époque tardive où la proposition a été faite, mais aussi parce qu'on s'est refusé à exercer toute pression). Mais le fait est que les volontaires trouvés sont réellement volontaires et exceptionnellement motivés.

L'intégration de l'enseignement de la philosophie dans les établissements

Instruits par les précédentes expériences, nous avons veillé avec beaucoup de soin à réussir l'intégration de ces professeurs au sein de l'équipe pédagogique et dans l'établissement. À cet effet, des rencontres ont été organisées dans chaque établissement, réunissant non seulement les élèves des classes choisies et les professeurs, mais aussi l'équipe de direction et les autres personnels enseignants (des disciplines générales et professionnelles).

D'une manière générale, ces rencontres se sont déroulées de la même façon dans tous les établissements et ont été fructueuses

Du côté des élèves, il fallait vaincre une certaine réticence : ils admettent assez volontiers qu'un enseignement de la philosophie leur apportera quelque chose de plus, et ils savent que c'est une demande qui est la leur (demande parfois relayée par des organisations). Ils insistent surtout sur le fait qu'ils ne veulent pas d'une philosophie “ au rabais”. Il reste que s'ils acceptent un surcroît de travail et une surcharge de leur emploi du temps, ils ne cachent pas que c'est parce qu'ils ne peuvent pas faire autrement.

Du côté des professeurs des autres disciplines, qu'on a tenu à impliquer dans l'expérience au prix de quelques explications, ils semblent comprendre et accepter leur râle. Il nous paraît que cet appui, celui de toute l'équipe pédagogique est essentiel à la réussite de l'expérience : et dans chaque établissement, non seulement les professeurs de philosophie sont bien acceptés, mais ceux-ci s'intègrent pleinement à l'équipe, y compris en ce qui concerne le professionnel (ils suivront, comme les autres professeurs, les stages de leurs élèves ils collaboreront avec les professeurs d'atelier).

L'enseignement et l'évaluation :

En accord avec les professeurs, un programme a été déterminé (cf. annexe). Il s'inspire des programmes établis lors des précédentes expériences, notamment de celui de Montpellier. On a essayé à la fois de l'alléger et de le déterminer (il est plus court et plus précis), mais aussi d'y faire valoir les niveaux d'exigence traditionnellement considérés comme les plus hauts (un des items porte sur la “ métaphysique ”). Ce programme sert de référentiel, mais la plus grande liberté est laissée aux professeurs.

On a essayé aussi de fixer les principes d'une évaluation (puisqu'un “ certificat ” pourra être attribué aux élèves), qui, en se fondant sur la soutenance d'un carnet de bord, ferait intervenir l'écrit et l'oral (cf. annexe). Il nous semble que si l'expérience de Reims doit aller plus loin que les précédentes, ce sera en se confrontant au problème de l'évaluation.

Premier bilan de l'expérience :

Globalement, sur les trois sites, l'expérience se déroule bien jusqu'à présent, malgré les réserves d'un des 4 professeurs

Sur le premier site (Godart-Roger, à Epernay) l'enseignement concerne deux groupes (15 + 13 élèves) d'une même classe (électroniciens, maintenance des systèmes mécaniques automatisés), à raison d'1 heure 1/2 par semaine, Le professeur conduit la classe à partir des représentations des élèves, en les amenant à préciser et discuter leur point de vue, puis à mettre en ordre les notions. C'est le professeur lui-même qui, au cours suivant, propose et dicte une synthèse. Les élèves sont satisfaits de voir certaines de leurs idées reprises dans un texte constitué.

Selon la même méthode, on a étudié un texte d'Épictète. Les élèves “ accrochent et sont actifs ', mais il faut canaliser la discussion et, dans un des deux groupes, moins productif et plus agité, gérer la discipline. Ils ont beaucoup de mal à tenir un “ carnet de bord ”, à moins que l'on ne considère que la prise de notes sous la conduite du professeur en tienne lieu.

Sur le second site (Oehmichen à Châlons-en-Champagne), deux professeurs interviennent.

Le premier professeur a la responsabilité d'une classe (entière) de 6 élèves (MSMA), à raison de 2 séances d'1 heure par semaine et 2 heures tous les 15 jours. Le contact qui a été pris avant le départ des élèves en stage conduit à une appréciation nuancée.

D'une part, le professeur ne rencontre aucun problème d'immaturité, le contact est facile, les élèves font preuve d'une spontanéité de bon aloi et se prêtent bien au jeu d'une réflexion collective. De ce point de vue, ils se comportent mieux que la plupart des élèves de série S. La discussion est d'un niveau plus élevé qu'en STI. Les élèves ne se lassent pas et sont demandeurs d'approfondissement. De ce point de vue, l'impression est remarquablement positive.

D'autre part, il faut reconnaître qu'il est très difficile d'obtenir une production écrite personnelle. Le professeur n'a pas encore assez de recul pour juger ; en attendant il fournit lui-même une synthèse écrite.

Le second professeur enseigne dans des conditions comparables (2 heures par semaine, avec 8 élèves, en MSMA). Exception faite pour un élève qui ne vient pas du tout (et dont le comportement est identique dans les autres disciplines), l'ensemble de la classe se dit satisfait. Faisant du français et de l'histoire et géographie, les élèves considèrent comme “ normal 'de faire de la philosophie.

Le professeur estime que ses élèves ont compris que “tout n'est pas autorisé dans la manière de penser ”,. Mais le problème de l'écrit est considérable : ils ne sont pas prêts, et le professeur “les force” à écrire. Faire une dissertation est inimaginable.

Le professeur envisage de traiter l'intégralité du programme, il pratique avec mesure et directivité le cours dialogué. Il fait le carnet de bord avec les élèves, il les guide (mais il évoque l'insuffisance du CDI).

En conclusion, le professeur juge que ses élèves sont particulièrement réceptifs, il apprécie leur honnêteté, le fait qu'ils veulent réellement comprendre. Ils sont capables d'une réflexion tout à fait sérieuse et il n'est pas sûr que cette possibilité existe avec la même consistance dans les séries générales.

Sur le troisième site (Europe à Reims), te professeur intervient dans 2 sections de 15 élèves chacune (vendeurs), qu'il a séparément. En raison des stages, au début du mois de janvier, il ne les a vus que trois fois, il est donc trop tôt pour avoir une appréciation décisive.

À ce professeur, les résistances ont paru plus vives qu'à ses collègues. Il compte moins de réactions favorables. Le cours a commencé sur ce qu'il juge être un peu un malentendu : de manière plus générale, les élèves semblent retirer de l'enseignement un contenu purement informationnel, ils n'accèdent pas assez à l'autonomie et à la réflexion. Ils prennent bien des notes, mais ils ont du mal à fournir eux-mêmes de l'écrit, le carnet de bord n'est pas fait.

Cela dit, les élèves ont des capacités, ils s'intéressent au cours, ils participent normalement, et les éléments négatifs relevés ne les distinguent pas, en fait, des élèves des autres séries.

Conclusion

L'expérience semble bien engagée. On peut penser qu'elle confirmera la possibilité d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels. Il est déjà visible que les difficultés principales concerneront la production écrite et l'évaluation Il conviendra de s'ouvrir à toutes les possibilités. La présente expérience est donc l'occasion de renouveler la réflexion sur ces questions.

Les programmes d'enseignement élaborés par l'Inspection...

[Commentaire de l'ACIREPh : les programmes concoctés par l'Inspection n'ont pas été réellement mis en œuvre ; c'est qu'il aurait fallu les penser, les concevoir, à partir des besoins et des caractéristiques de ces séries au lieu de reproduire ce qui se faisait ailleurs ; résultat : des programmes infaisables, inadaptés... et anti-pédagogiques au possible. On aurait voulu démontrer l'impossibilité de faire de la philo dans ces séries qu'on ne s'y saurait pas pris autrement. Fort heureusement les professeurs volontaires soutenus par les IPR engagés dans l'action ont su adapter leurs pratiques à la réalité du terrain. On notera qu'entre les premiers programmes et les derniers, une évolution se dessine… on commence à prendre en compte les difficultés]

1. NANTES

PROJET DE PROGRAMME POUR l'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE EN LYCÉES PROFESSIONNELS

Un enseignement élémentaire de philosophie ouvre l'esprit à ses propres pouvoirs d'intelligence du réel comme à ses interrogations les plus fondamentales. Développant les facultés de réflexion des élèves, il les met en mesure de juger par eux-mêmes, et ainsi de prendre part, de façon consciente et active, à la société de leur temps, à l'humanité. Par la formation d'un jugement autonome et critique, il prépare à la vie intellectuelle et pratique, à l'exercice de la liberté et de la citoyenneté.

L'exigence philosophique est une : le programme exprime cette unité. C'est pourquoi il est général : c'est sa mise en œuvre qui requiert des dispositions adaptées à chaque classe.

LA NATURE

Connaître, transformer, respecter la nature

Le naturel et l'artificiel

Le temps de la nature et le temps de l'histoire

La nature humaine comme problème

LE LANGAGE

Penser et parler

Parler et communiquer

Peut-on tout dire ?

Qu'est-ce qu'une langue ?

LE TRAVAIL

Travail humain et activité animale

Division naturelle, répartition technique et organisation sociale du travail

Travail et loisir

Le droit au travail

LA JUSTICE

L'exigence de justice et l'institution du droit

Le droit de punir

La force et le droit

Justice, égalité, équité

LA RAISON

Être raisonnable

La preuve et l'argument

L'irrationnel

L'universalité de la raison

LA LIBERTE

Désir, volonté et autonomie

Nécessité et liberté

Les lois, sont-elles pour la liberté un obstacle ou une condition ?

L'étude de toutes les notions est obligatoire ; elle doit toujours être déterminée par des problèmes philosophiques explicitement formulés. Dans la liste présente chacune des notions est accompagnée de quelques indications.

COMPLÉMENTS

Le cours de philosophie ne vise pas à transmettre à un public passif des informations ou des connaissances constituées, mais requiert du professeur qu'il intègre à Sa démarche les interrogations et les arguments que développent les élèves et de ceux-ci qu'ils prennent part à l'effort commun de réflexion.

La réussite d'un enseignement philosophique en lycée professionnel suppose d'une part que soient mises en œuvre des dispositions pédagogiques appropriées aux élèves de ces Lycées ainsi qu'aux conditions effectives de cet enseignement, d'autre part que soient respectées les normes propres à la discipline.

Pour chacune des six notions du programme, quelques indications sont proposées à la réflexion, Elles ne sont ni impératives ni limitatives. De même, l'ordre des notions ne contraint pas la liberté du professeur. On pourrait tout aussi bien organiser le cours selon un ordre différent. Il serait possible, par exemple, de prendre un premier axe de pensée qui, avec la raison et le langage, déterminerait les conditions de la pensée dans son exigence de vérité ; un second axe qui, avec la nature et le travail, spécifierait l'humanité comme être historique ; un troisième, enfin, qui, avec la justice et la liberté, déterminerait son être social en tant que citoyen.

En ce qui concerne les travaux écrits demandés aux élèves, le professeur se montrera particulièrement attentif aux difficultés que ceux des séries professionnelles, plus que ceux des autres séries, rencontrent dans l'usage de la langue écrite. Les exercices écrits pourront prendre la forme de définitions et de distinctions conceptuelles, recherche et analyse d'exemples, élaboration de questions en problèmes, construction d'argumentations rigoureuses, etc. Tous ces exercices contribuent à la formation d'une réflexion claire et ordonnée, telle qu'elle trouve son accomplissement dans la dissertation. Un “ cahier d'exercices ” tenu par chaque élève pourrait s'avérer un moyen utile pour entraîner ceux-ci à l'écrit. Il s'agit toujours d ‘encourager l'élève à rédiger philosophiquement sa conception, c'est-à-dire à mettre en œuvre un discours qui, partant d'une question, pose un problème qu'il lui faut résoudre et à cette fin argumente et progresse jusqu'à l'énoncé d'une solution claire, avec pour seul souci la vérité fondée.

Il importe aussi d'exercer les élèves à l'oral en les encourageant à prendre la parole et en leur apprenant à maîtriser une spontanéité parfois excessive, afin qu'ils forment mieux leur propre pensée, qu'ils l'explicitent plus clairement et plus complètement et qu'ils aient le souci de la fonder. Il faut aussi leur apprendre à s'écouter mutuellement pour prendre en considération les arguments et les objections qu'on peut leur opposer et dépasser ainsi le moment de l'affrontement dogmatique des opinions. Les mêmes exercices peuvent être faits à l'oral et à l'écrit, de telle sorte que le travail effectué oralement en classe trouve naturellement pour les élèves un achèvement dans le cahier d'exercices.

La lecture des textes philosophiques, qui constituent le socle indispensable de notre enseignement, a pour fin de présenter aux élèves des modèles au contact desquels leur pensée propre peut se former, Le professeur fera apparaître pour la classe le problème précis auquel le texte étudié veut apporter une réponse. Surtout, il s'efforcera de faire apercevoir l'actualité de ce problème, non dans la signification factuelle du mot “ actualité ”, mais en opposition avec une approche purement historique du texte, c'est-à-dire en montrant que le problème que pose celui-ci conserve un sens pour nous et pour une pensée du présent.

L'évaluation des travaux devra privilégier les indications pédagogiques sur la notation. On se gardera de décourager les élèves, en début d'année, par des notes trop basses :

on préférera, dans ce cas, ne pas noter les premiers exercices et faire une large place aux explications et à la rectification des erreurs commises. Le professeur se souviendra que la précision de ses propres annotations est l'une des conditions du progrès de ses élèves.

2. Programmes de MONTPELLIER

PROJET DE PROGRAMME POUR l'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE EN LYCÉES PROFESSIONNELS

LA NATURE

La connaissance de la nature

Le naturel et l'artificiel

Le problème de la nature humaine

LE LANGAGE

Penser et parler

La communication

Qu'est-ce qu'une langue ?

LE TRAVAIL

La transformation de la nature

La division du travail

Travail et loisir

LA JUSTICE

La force et le droit

Égalité et différence

Le droit de punir

LA RAISON

L'expérience et la raison

Le rationnel et l'irrationnel

Qu'est-ce qu'être raisonnable ?

LA VÉRITÉ

Erreur et illusion

Le mensonge

La science et l'opinion

L'ART

Beauté naturelle et beauté artistique

La création artistique

Le plaisir esthétique

LA LIBERTE

Les lois et l'État

Désirer et vouloir

La responsabilité

3.Programmes de REIMS

PROJET DE PROGRAMME POUR l'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE EN LYCÉES PROFESSIONNELS

LE LANGAGE

Le langage et la pensée

La communication

LE TRAVAIL

La transformation de la nature

La division du travail

LA JUSTICE

La force et le droit

Les échanges

LA CONNAISSANCE ET LA RAISON

Le savoir scientifique

La métaphysique

L'ARTLe beau naturel et le beau artistique

Le plaisir esthétique

LA LIBERTE

L'État

La responsabilité

Ce programme n'est pas un programme d'examen. Il doit d'abord être compris comme unmoyen d'enseignement. Le cours et le travail de la classe se développent librement à partir des directions indiquées. Il est souhaitable qu'elles soient autant que possible toutes prises en compte, mais le professeur est le seul responsable de l'ordre qu'il retient et de l'ampleur qu'il accorde à chaque partie.

Ce programme a également la fonction d'un référentiel . Il vise à fournir une norme commune à l'ensemble des expériences de l'académie.

Les exercices proposés aux élèves sont laissés à l'initiative du professeur, qui les adaptera à chaque situation, en ce qui concerne leur forme et leur rythme. Il pourra s'inspirer librement de la circulaire sur “ le travail des élèves ” (n0 77-417 du 4novembre 1977).

Dans la mesure du possible, le professeur de philosophie assure le suivi de stage de ses élèves dans les mêmes conditions que les professeurs d'enseignement général.

Les élèves tiennent un carnet de bord dans lequel ils consignent, de manière synthétique, ce qui leur paraît digne d'être retenu de chaque séance de travail comme de leurs initiatives individuelles. À la fin de l'année, ce carnet de bord fait l'objet d'une présentation, si possible devant trois examinateurs (un professeur d'enseignement général, un professeur d'enseignement professionnel, le professeur de philosophie).

L'attribution du certificat d'enseignement philosophique se fonde sur cette évaluation.