ACIREPh

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

* * *

Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

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Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

Journées d'étude 2015. Philosophie et croyances : jusqu'où peut aller la liberté de critique ?

Acireph — 2015-12-01T21:21:00Z

Un premier compte-rendu synthétique de ces journées est consultable dans notre dernier bulletin n°64 (décembre 2015), avant la publication du dossier complet dans notre revue Côté Philo n°20, à paraître au printemps 2016.

Une liberté d'expression à géométrie variable ?

L'enseignement de la philosophie se heurte à des difficultés croissantes lorsqu'il s'agit d'aborder certains sujets, en particulier depuis les attentats de janvier 2015. Nous sommes confrontés à un soupçon grandissant de la part d'élèves qui ne comprennent pas toujours pourquoi la liberté d'expression semble défendue ici mais bafouée ailleurs. Le « deux poids, deux mesures » a parfois été évoqué : que pouvons-nous répondre face à ces interrogations ? Pourquoi la liberté d'expression a-t-elle des limites ? Quelles sont-elles ? Peut-on les questionner, voire les critiquer ? Comment faire travailler et progresser nos élèves sur ces problèmes où se mêlent politique et religion, rationalité et croyances ?

Si nos élèves acceptent en général théoriquement le bien-fondé d'interroger voire de critiquer leurs croyances et leurs valeurs, le passage à la pratique s'avère parfois plus délicat : les croyances les plus fortes, religieuses notamment, semblent imperméables au questionnement. Tout se passe comme si réfléchir de façon critique, c'était manquer de respect. A l'inverse, l'attitude de la simple tolérance, sans échange ni dialogue, revient à faire des croyances une sorte de « pré-carré » que rien ne doit venir troubler. Notre mission n'est-elle pas au contraire de susciter l'ouverture et la confrontation des idées ? Mais comment le faire dans un cadre sécurisant, où nos élèves puissent avoir confiance et sans qu'ils soient contraints de trop s'exposer en prenant le risque de se renfermer ensuite. Quelles méthodes permettent de faire débattre sereinement et rationnellement nos élèves ? Quelle attitude devons-nous avoir vis-à-vis d'un rejet presque viscéral exprimé par certains élèves lorsque nous abordons la religion ou des théories qui s'opposent à leurs croyances ? Comment pouvons-nous mieux comprendre le rapport qu'entretiennent ces élèves à leur religion ?

Laïcité ou neutralité ?

Du côté des professeurs, les injonctions de l'institution semblent parfois contredire les exigences de la philosophie. Tandis que la Charte de la laïcité à l'école affirme qu'« aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique », on a entendu la ministre de l'éducation nationale dénoncer les « questionnements insupportables » de certains élèves, tout en enjoignant les enseignants à organiser des débats en classe et à promouvoir les valeurs républicaines de laïcité et de liberté d'expression. Est-il possible d'adopter une position de « stricte neutralité », comme l'exige la Charte de la laïcité ? Comment exercer l'esprit critique des élèves dans ces conditions ?

L'adhésion religieuse ne concerne-t-elle que les dogmes clairement identifiés comme tels ? N'existe-t-il pas un rapport dogmatique, sacré et quasi-religieux à des principes ou des valeurs apparemment rationnels et laïques ? C'est ce que suggère Durkheim :

« Entre la science et la foi religieuse il existe des intermédiaires ; ce sont les croyances communes de toute sorte, relatives à des objets laïques en apparence, tels que le drapeau, la patrie, telle forme d'organisation politique, tel héros, tel événements historique, etc. Elles sont obligatoires en quelque sens, par cela seul qu'elles sont communes ; car la communauté ne tolère pas sans résistance qu'on les nie ouvertement. (…) C'est qu'en effet elles sont, dans une certaine mesure, indiscernables des croyances proprement religieuses. La patrie, la Révolution française, etc., sont pour nous des choses sacrées auxquelles nous ne permettons pas qu'on touche. L'opinion publique ne tolère pas volontiers qu'on conteste la supériorité morale de la démocratie, la réalité du progrès, l'idée d'égalité, de même que le chrétien ne laisse pas mettre en discussion ses dogmes fondamentaux. »

Ainsi, « il y a une multitude de manifestations religieuses qui ne ressortissent à aucune religion proprement dite ». (De la définition des phénomènes religieux, 1897)

La chose est d'autant moins simple qu'une certaine manière de se
« mobiliser pour les valeurs de la République » voulue par le Ministère n'est peut-être pas aussi laïque et républicaine qu'il paraît, au moins si on suit le premier penseur de la laïcité scolaire, Ferdinand Buisson :

« Le premier devoir d'une République est de faire des républicains, et l'on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique. Pour faire un catholique il suffit de lui imposer la vérité toute faite ; voilà, il n'a plus qu'à l'avaler. Je dis catholique, mais j'aurais dit tout aussi bien un protestant ou un croyant quelconque. Pour faire un républicain, il faut prendre l'être humain si petit et si humble qu'il soit, un enfant, un adolescent, une jeune fille ; il faut prendre l'homme le plus inculte et lui donner l'idée qu'il faut penser par lui-même, qu'il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher la vérité en fonction de ce que son professeur lui aura enseigné et qu'il ne doit pas la recevoir faite d'un maître, d'un chef quel qu'il soit, temporel et spirituel. »

Discours au Congrès du parti radical , 1903

Il est fidèle en cela à un autre penseur éminent de l'École de la République, Condorcet, qui déclare dans son Rapport sur l'Instruction publique de 1792 que

« ni la Constitution française ni même la Déclaration des droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu'il faut adorer et croire. »

L'idéal laïque doit-il être simplement « transmis » tel un dogme et les « valeurs républicaines » présentées comme un indiscutable, objet de simple inculcation, voire d'une vénération ? Où doivent-ils faire l'objet de recherches et de questionnements, admettre la critique ? Faut-il rappeler à l'ordre républicain l'élève qui dit « Je ne suis pas Charlie » ou examiner de façon critique si la laïcité autorise ce genre d'expression ?

Enfin, faut-il vraiment entrer dans ces questions de cette manière ? N'est-ce pas le plus sûr moyen de crisper le débat et de renforcer des croyance et des comportements que nous souhaitons voire évoluer ?

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDES

SAMEDI 17 OCTOBRE 2015

9h30 - Accueil

10h - Allocution d'ouverture – Frédéric LE PLAINE, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh

10h30 - Conférence-débat : Saïd BOUAMAMA, sociologue (IFAR), interviendra sur le rapport des jeunes issus de l'immigration aux questions religieuses et politiques.

12h30 - Déjeuner

14h – Table ronde : Nos réponses en classe après les événements de janvier 2015

15h30 - Conférence-débat : Serge COSPÉREC, professeur de philosophie, ESPE – Université Paris-Est-Créteil, interviendra sur le concept de laïcité (titre à préciser)

17h – Ateliers au choix

18h45 - Clôture 1ère journée

DIMANCHE 18 OCTOBRE 2015

9h30 - Conférence-débat : Thomas HOCHMANN, maître de conférence en droit public, interviendra sur l'encadrement juridique et les limites de la liberté d'expression.

11h30 – Ateliers au choix

13h - Déjeuner

14h30 – Synthèse des résultats du questionnaire SNES-ACIREPh sur l'état des lieux de l'enseignement de la philosophie

15h30 – Positions de l'ACIREPh et chantiers pour l'année 2015-2016

17h - Clôture des journées

« Ateliers au choix »

1) « Organiser en classe un atelier de discussion sur : la liberté d'expression, jusqu'où ? », atelier animé par Michel TOZZI, professeur émérite en sciences de l'éducation, Univ. Montpellier 3.

2) « Laïcité ouverte ou laïcité fermée », atelier animé par Jean-Charles ROYER, professeur de philosophie

3) « Problématiser la relation foi-raison », atelier animé par Bastien SUEUR, professeur de philosophie

4) « Apprendre à classifier des croyances », ateliers animé par Cécile VICTORRI, professeur de philosophie

Qui sommes-nous ?

Acireph — 2015-07-07T10:59:05Z

L'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie ouverte à tous les collègues qui enseignent cette matière, dans les établissements publics ou privés. Créée en 1998, son but est de réfléchir à l'enseignement de la philosophie dans les lycées, et de proposer des pistes pour une amélioration.

Notre constat est en effet que, depuis de nombreuses années, l'enseignement de la philosophie tel qu'il est institué est difficilement praticable, ce qui contribue à sa détérioration. L'ACIREPh ouvre des débats, diffuse des idées, des expérimentations, et organise périodiquement des rencontres où les professeurs de philosophie peuvent analyser en commun leurs difficultés, découvrir ou confronter leurs pratiques, dans un esprit pluraliste, sans tabou, sans autoritarisme et sans prétention à détenir ce qui serait LA vérité sur l'enseignement de la philosophie. En particulier, chaque année, nous organisons des Journées d'étude sur un ou plusieurs thèmes. Nous publions aussi une revue : Côté-Philo.

L'ACIREPh a le double souci de défendre les exigences propres à notre discipline, essentielle à la formation de l'esprit critique, et de considérer les élèves comme ils sont, pour une réelle efficacité pédagogique. Ce double souci anime les idées dont nous débattons :

Remplacer les programmes actuels de notions, infaisables car contenant en puissance un nombre indéfini de problèmes qu'aucun élève ne peut maîtriser, par des programmes plus déterminés : par exemple des programmes de problèmes.
Repenser les épreuves du Baccalauréat, notamment pour les séries technologiques. Préciser les attentes pour les différents types d'épreuve, et sortir ainsi des éternelles discussions (notamment en commission d'entente du Bac) sur ce qui est formellement exigé des élèves. Instituer des rapports de jurys diffusés à tous.
Assurer de meilleures conditions pour les apprentissages : dédoublement (notamment pour les séries technologiques), travaux dirigés, diversification des pratiques et des exercices, etc. Limiter la place du cours magistral dans notre enseignement, en faveur d'un travail plus actif en classe de la part des élèves.
Réformer l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, en repensant ses contenus, ses pratiques et ses exercices.
Commencer la philosophie dès la 1ère, notamment pour la série Littéraire, et mettre ainsi en place un véritable cursus permettant une progressivité ce qui « donnerait de l'air » à un enseignement qui étouffe dans l'étroite année de Terminale sur laquelle pèse l'examen final.
Dans le cadre d'une progressivité sur plusieurs années, introduire un véritable apprentissage de l'argumentation philosophique.

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L'ACIREPh sur Wikipédia
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La question des programmes

Acireph — 2015-07-07T07:33:28Z

POSITION DE l'ACIREPh :

—> Détermination des programmes et liberté du professeur. Extrait de l'intervention de l'ACIREPh devant le GEPS de philosophie (2002).

—> La philosophie, hors programme ? Tribune de Jean-Jacques Rosat

Pourquoi changer la nature des programmes ?

Aucune discipline scolaire ne peut faire l'économie d'une réflexion sur le sens et la pertinence de ses programmes. L'enseignement de philosophie conserve, depuis 1973, le même type de programmes au point que cette forme type est devenue comme une évidence, un allant de soi. L'ACIREPh soutient que cette forme de programme est nuisible à l'enseignement de philosophie qu'elle plonge dans d'innombrables contradictions tout en le privant de ses vertus formatrices.

Pour un enseignement de philosophie renouvelé, adapté au lycée d'aujourd'hui et surtout plus formateur, l'ACIREPh soutient que la première réforme à faire est celle des programmes : il faut abandonner les programmes de notions pour passer à des programmes de problèmes précisant les éléments d'une culture philosophique de base.

Pourquoi un programme de « problèmes » plutôt que de « notions » ? Quelques mots d'explication.

La « notion » n'est pas un objet philosophique ; aucun philosophe n'a jamais étudié de « notions ». La philosophie traite de problèmes. La « notion » est une invention assez récente dans la conception des programmes de philosophie. En effet, en philosophie les programmes ont toujours été des programmes de « questions » (comprendre « problèmes ») et ce n'est qu'en 1973 qu'ils sont devenus des programmes de « notions » et que s'est développé tout un discours pour convaincre les enseignants qu'un programme de notions constituait l'essence même de l'enseignement philosophique.

Les objectifs des programmes actuels - auxquels souscrit l'ACIREPh - sont ainsi énoncés : "L'enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale ". Or, des programmes de « notions » sont incompatibles avec ces objectifs. En effet, ce type de programme souffre d'un vice constitutif : leur indétermination intrinsèque. Chaque "notion" renvoie à plusieurs champs philosophiques différents et, à l'intérieur de chaque champ, à des problèmes si nombreux qu'il est impossible de les étudier dans le temps d'une année ; de plus, ces programmes autorisent une diversité si grande de sujets à l'examen que toute préparation sérieuse des élèves est impossible ; en dépit des efforts de leurs professeurs, les élèves se trouvent le plus souvent "surpris" par des sujets que l'enseignement qu'ils ont reçu ne leur permet pas de traiter. La présentation en "double colonne" des programmes actuels qui était censée mieux délimiter le champ de l'étude de chaque groupe de notions n'a, dans les faits, rien changé. Les programmes restent vagues, lourds, infaisables faute d'une détermination suffisante de leur contenu.

Donnons un premier aperçu de la différence entre ces deux types de programmes.

Programme de problèmes possible
Un exemple
Champ philosophique	Programme de notions	Programme de problèmes
Métaphysique	La liberté	Avons-nous une volonté libre ? repères philosophiques : le déterminisme le libre-arbitre déterminisme, liberté, responsabilité
Métaphysique	La liberté
Morale	Le devoir	Qu'est-ce qui fait l'action bonne ou mauvaise ? Repères philosophiques : morale du devoir morale des conséquences
Morale	Le devoir
Esthétique	L'art	Qu'est-ce qui fait la valeur de l'art ? Repères philosophiques : comme moyen d'accès à la vérité pour son pouvoir d'expression pour ses qualités formelles ou « esthétiques »
Esthétique	L'art
Politique	La liberté	Pourquoi devrions-nous être gouvernés ? Repères philosophiques : l'état de nature et l'état civil l'obligation politique et le consentement Désobéissance, contestation et résistance
Politique	La liberté

Un programme de « notions » se réduit en vérité à une catalogue de « mots » (la liberté, le devoir, l'art, etc.) autorisant un nombre indéfini de compréhensions renvoyant elles-mêmes à un nombre indéfini de problèmes. De tels programmes sont incapables en raison même de leur nature de délimiter les objets d'études. Le TOUT de la philosophie se retrouve ainsi au programme et chaque professeur se trouve contraint de choisir dans ce TOUT les quelques « problèmes » qu'il étudiera avec ses élèves. Ce choix varie donc d'une classe à une autre, la formation reçue par les élèves est donc très différentes selon les lieux. Enfin, il en résulte aussi qu'au baccalauréat rien ne garantit que les sujets ait un quelconque rapport avec ce que l'élève a étudié pendant l'année. L'aléatoire du baccalauréat est bien réel et l'examen injuste. Notre enseignement est discrédité et les élèves pensent que la philosophie, dans ces conditions, ne vaut pas une heure de peine.

Un programme de problèmes permettrait :

de délimiter raisonnablement les programmes et les rendre lisibles. La lecture d'un programme de notions ne donne aucune idée précise de ce qui est à étudier. Un programme de problèmes indique clairement aux élèves et professeurs l'objet d'étude, car si la notion est vague, le problème, lui, est précis : il renvoie à des interrogations parfaitement constituées et identifiables dans le champ philosophique. Un programme de problèmes est également plus lisible parce qu'il renvoie à des questions qui ont un sens pour tout homme et dont l'intérêt est immédiatement perceptible. Remarque : il va de soi qu'un tel programme ne pourrait comporter qu'un nombre limité de problèmes. Il ne servirait à rien d'essayer de délimiter raisonnablement l'objet des études en philosophie par le moyen d'un programme de problèmes si leur nombre était excessif. Compte tenu du temps imparti dans l'année, il paraîtrait raisonnable de limiter le programme à l'étude de quatre à six problèmes fondamentaux dans les séries générales, deux à trois problèmes dans les séries technologiques. Bien entendu, avec un enseignement étalé de la seconde à la terminale, les choses seraient différentes.

de donner du temps à pour la formation
Le caractère indéterminé des programmes de notions et d'auteurs entraîne inévitablement la saturation du temps scolaire. Chaque professeur connaît les inconvénients et les effets pervers de la course après un programme qui n'est jamais bouclé. La course après le programme conduit aussi, et bien souvent malgré soi, à une forme d'enseignement magistral (« la leçon ») qui, ponctuellement, n'est pas sans intérêt mais dont la pratique presque exclusive n'est pas formatrice On se souviendra ici du jugement d'Alain :

« Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J'ai remarqué qu'à la caserne on n'explique pas seulement en style clair ce que c'est qu'un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n'aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce que c'est qu'un fusil ; il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit. »

Alain, Propos sur l'éducation, XXXVII.

Un programme de problèmes circonscrit au contraire d'emblée le champ du questionnement et sans en prédéterminer l'issue puisque chacun reste libre de la ou des thèses qu'il explore. Cela permet de disposer d'un temps bien plus conséquent pour l'étude et les exercices ; le professeur a alors réellement la liberté d'approfondir le questionnement dans la direction de son choix (auteurs, références), il a plus de facilité pour adapter sa pratique aux nécessités de son enseignement et de ses classes, plus de temps pour varier les exercices et former des élèves qui ont enfin le temps de comprendre, d'essayer, de chercher.

Préciser les éléments d'une culture philosophique de base.

Pourquoi faut-il préciser les éléments exigibles de la culture philosophique initiale ?

En 1960, à peine 10% d'une classe d'âge décrochait son baccalauréat contre 62-63 % depuis les années 90. Avec l'extension de la philosophie dans les séries technologiques et l'accès plus large aux études secondaires, les conditions ont changé mais l'enseignement de philosophie n'en a pas (ou pas suffisamment) tiré les leçons. Les programmes actuels affirment encore que « la culture philosophique… repose elle-même sur la formation scolaire antérieure, dont l'enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments, notamment pour la maîtrise de l'expression et de l'argumentation, la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l'histoire ». Pourtant les professeurs de philosophie savent bien que la culture générale des élèves ainsi entendue est très réduite (plus encore dans les séries technologiques) et qu'ils peuvent difficilement s'appuyer sur les acquis, au demeurant mal connus, de cette « formation scolaire antérieure ». Quel que soit le jugement que l'on porte sur cet état de fait, il est impossible de ne pas en tenir compte sauf à ce que la philosophie renonce à s'adresser à tous. L'ACIREPh considère que la démocratisation de l'enseignement crée de nouvelles obligations dont celle de ne plus compter que sur ces prétendus acquis antérieurs avec ses corollaires : accepter de former les élèves aux exercices scolaires (apprendre à argumenter, apprendre l'écriture et la lecture philosophique, etc.) et leur apporter une vraie culture philosophique de base (qu'ils sortent ainsi d'une année de philosophie en ayant appris au moins quelque chose).

Quels pourraient ces éléments de cette culture philosophique ? C'est aux professeurs qu'il conviendrait de le dire dans le détail. Mais, dans le principe, il s'agit des éléments nécessaires à l'intelligence des problèmes étudiés, car si nous voulons que les élèves réfléchissent philosophiquement au lieu d'en rester à la vague et trompeuse injonction de « penser par soi-même », il faut bien leur en donner les moyens, leur apporter les éléments de culture et les outils conceptuels nécessaires.

Ces éléments sont de diverses sortes :

les positions fondamentales (thèses fondatrices et arguments) relatives à un problème qui permettent de structurer la pensée
des repères lexicaux et conceptuels liés au problème étudié afin qu'ils fonctionnent comme de véritables outils pour l'analyse et la conceptualisation (ce n'est pas le cas dans les programmes actuels car les repères sont déconnectés de tout problème, ce qui les condamne au formalisme)
éventuellement : de courts extraits de textes, classiques ou fondamentaux ; il serait raisonnable de limiter à deux extraits par problème ces références communes constituant un point de passage obligé (ce qui ferait par exemple six extraits pour toute l'année dans le cas d'un programme de trois problèmes) ; le professeur resterait ainsi libre de compléter ces références par d'autres textes ou extraits de son choix, de toute nature.

Apprendre à philosopher

Le programme devrait aussi assigner explicitement l'apprentissage des « démarches propres au travail philosophique » comme objectif de l'enseignement au même titre que la réflexion sur les problèmes.

Tout en reconnaissant qu'il y a des "démarches propres au travail philosophique", les programmes actuels affirment que les "exigences associées" aux exercices philosophiques "se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion" et que les "capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure". Cette conviction n'est pas nouvelle : la question de "l'apprentissage de la réflexion philosophique" n'a jamais été vraiment prise au sérieux, elle a toujours été reléguée en fin de programme, comme quelque chose d'annexe, voire repoussée comme exigence non-philosophique. Les programmes actuels le disent à leur manière lorsqu'ils affirment que "le programme se compose d'une liste de notions et d'une liste d'auteurs". L'apprentissage des "démarches propres au travail philosophique" ne fait donc pas partie des éléments constitutifs (ou centraux) du programme ; toute l'attention est orientée sur les notions et les auteurs. Ce choix était peut-être justifié à l'époque où la philosophie ne s'adressait qu'à un petit nombre d'élèves qui arrivaient en Terminale pourvus d'une bonne culture humaniste et d'une solide formation rhétorique. Il est aujourd'hui extrêmement préjudiciable : à l'enseignement de philosophie régulièrement accusé de ne pas préparer suffisamment les élèves aux épreuves qui les évaluent ; aux élèves eux-mêmes dont il ignore les besoins de formation. Il conduit à minorer le temps nécessaire aux apprentissages en philosophie et à ignorer les conditions réelles de l'accès du plus grand nombre à la philosophie.

Nous constatons enfin que l'ensemble des professeurs que nous rencontrons considèrent comme essentiel - parfois comme le plus essentiel - ce que les programmes actuels considère peu, très peu, trop peu. Le refus de faire de l'apprentissage des « démarches propres au travail philosophique » un élément central des programmes repose sur une double erreur :

l'erreur d'appréciation concernant les acquis des élèves : les programmes postulent l'existence d'élèves largement rompus par les Humanités à des modes de pensée et des formes de discours qu'on ne saurait raisonnablement s'attendre à trouver chez un élève de Terminale d'aujourd'hui. C'est ce que disent les professeurs et que confirme l'Inspection Générale de Philosophie dans l'un de ses rapports : « maintenant que le lycée est ouvert à une large partie de la jeunesse, nous sommes dans la situation de relever un défi : le professeur de philosophie doit enseigner sans pouvoir espérer s'appuyer sur la moindre culture de ses élèves, il doit aussi (et c'est là le travail de tous, dans l'établissement) apprendre à nombre de ses élèves à lire et à se construire une culture philosophique personnelle ». Considérer le travail d'apprentissage de la pensée et d'appropriation progressive de ses exigences comme une dimension accessoire de l'enseignement de philosophie revient de facto à priver les élèves de toute possibilité d'un progrès réel en philosophie.

l'erreur d'appréciation sur la nature de ces apprentissages. Oubliant que l'école est le lieu où l'on va pour apprendre, la notion « d'apprentissage » est diabolisée ou réduite à l'acquisition de procédures formelles, de savoirs-faire, d'habiletés pratiques. Les programmes actuels sont plus soucieux de mettre en garde contre les dérives de l'apprentissage de la réflexion que de convaincre les professeurs de sa nécessité. Une telle conception de l'apprentissage comme simple observation et imitation est datée et caricaturale. La philosophie - comme les autres disciplines - requiert bel et bien des apprentissages spécifiques (que seuls les professeurs de philosophie peuvent assurer) et des apprentissages progressifs, c'est-à-dire procédant des exercices gradués et répétés .

Il est nécessaire que l'enseignement de philosophie s'engage dans l'apprentissage progressif des "démarches propres au travail philosophique" et "exigences" qui y sont "associées" comme disent les programmes. Cela suppose aussi qu'on reconnaisse qu'il existe de multiples façons de s'exercer à penser, et pas seulement la seule dissertation.

L'ACIREPh est convaincue que c'est en accordant l'importance nécessaire aux apprentissages et aux exercices, au travail sur la langue et sur les modes de pensée, que la valeur formatrice de l'enseignement de philosophie et son utilité seront mieux connues et reconnues, que la place de la philosophie au lycée en sera renforcée et, qu'à l'inverse, si l'on persiste à ignorer la nécessité de ces apprentissages, l'enseignement de philosophie sera de plus en plus impraticable, toujours plus affaibli et discrédité, en butte à des attaques radicales visant sa suppression pure et simple.

Des pratiques innovantes à la philosophie comme business

Serge Cospérec — 2014-06-11T11:52:00Z

Article paru dans Côté-Philo n°18 - Juin 2014

La philosophie, formidable cheval de Troie.

Portée par des pédagogues qui labourent le terrain de longue date, la philosophie « hors les murs » - ceux du lycée connaît un engouement certain : cafés philosophiques, philo pour ados, consultation ou « séminaires » de philosophie pour individu ou entreprise, etc. Cette année, se tiendront les très respectables « 13èmes rencontres internationales » sur « les nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité » (désormais NPPEC) soutenues par l'UNESCO. Pourtant, et à y regarder de plus près, on s'aperçoit vite que le label des « pratiques philosophiques innovantes » couvre beaucoup d'activités, dont certaines nettement suspectes.

Pour être clair précisons encore ceci. Les NPPEC sont un lieu foisonnant de créativité et d'innovations qu'il serait stupide et arrogant d'ignorer au nom d'une « philosophie authentiquement philosophique » dispensée par et dans les seuls lycées. Mon propos ne vise nullement les nouvelles pratiques mais entend interroger la capacité de certains de leurs promoteurs à empêcher qu'elles ne deviennent le cheval de Troie d'entreprises nettement plus suspectes. Force est de constater, en effet, l'invasion du temple par les marchands. L'expression ne doit pas tromper. Il ne s'agit pas de défendre une conception plus ou moins sacralisée de « LA » philosophie, mais seulement d'ouvrir les yeux sur le développement impressionnant d'un business qui pense avoir trouvé le bon filon : exploiter jusqu'à la corde l'aura pourtant très contestable dont jouit en France la philosophie pour en retirer de substantiels bénéfices (qui eux n'ont rien de symbolique) sans avoir à se coltiner le fardeau du prof de philo ordinaire œuvrant dans un service public d'éducation.

Militants de la cause pédagogique ou simples mercenaires, d'infatigables promoteurs des NPPEC veulent à tout prix nous persuader que c'est bien là désormais que se joue - et de façon assurément décisive - l'avenir de la philosophie, pas moins. Ils n'ont de cesse de dénoncer le monstrueux cénotaphe que serait devenue la philo du lycée. Naïveté des uns et calcul cynique des autres, ils ignorent ou feignent d'ignorer que leur entreprise dépend justement du maintien dans l'opinion de cette « aura » fondée sur les mythes scolaires que la philo du lycée fabrique, célèbre et entretient. Parmi lesquels, une certaine conception initiatique - quasi oraculaire - de la philosophie et de son enseignement dont la mystérieuse et magique injonction à « penser par soi-même » (le moyen de faire autrement ?) constitue à la fois le schibboleth professoral national et le Sésame ouvre toi pédagogique.

Mais revenons au propos. De quoi parlons-nous ? De commerce : ces dernières années se sont multipliés, tels pains et poissons de la parabole, la sainteté en moins, « consultants » ; et autres « coachs » de philosophie avides de proposer leurs « pratiques » aux individus comme aux collectifs, dans le privé comme dans le public, et cela partout : au café, à l'école, dans les entreprises, les institutions publiques (IUFM, Universités, Ambassades,…)

Gourou et business man. Diversité de l'offre marchande

Ces nouveaux et libéraux praticiens se disent presque tous « professeur de philosophie », se gardant bien toutefois de dire quels sont leurs titres, où ils les ont obtenus et où ils enseignent. Certains, sont réellement professeurs. Leurs pratiques sont variées mais souvent ils cumulent. Le blog d'un certain Bruno Guitton intitulé « pratiques philosophiques » [1] donne un aperçu assez complet des diverses prestations offertes : ateliers pour adulte sur question philosophique (3 à 20 personnes, en 2 séances de 45 mn), consultation individuelle (45 mn), café philosophique, cours individuel ou collectif de philosophie (pour le bac ou les concours) et « accompagnement philosophique » « formule novatrice qui associe dans des exercices vivants et passionnants, réflexion philosophique théorique, et pratiques concrètes sur le projet professionnel ou de formation d'une personne » (une demi-journée à trois jours). Seul le tarif n'est jamais indiqué.

L'entreprise est parfois familiale, ainsi le même Bruno Guitton indique qu'il intervient pour le compte du Cabinet de Coaching JG Consulting dont le propriétaire et unique employé n'est autre qu'une certaine Josefina Guitton [2]. Et quelle est la raison sociale de JB Consulting ? Assurément philanthropique, œuvrant dans le secteur de l'éducation. Les intentions sont absolument pures. Josefina Guitton fait croisade « contre le « burn out » des personnels de l'éducation nationale ! ». Quand on connaît le malaise enseignant, le marché potentiel est considérable. Le problème est le suivant : « comment échanger pour donner à l'être qui souffre des perspectives pour changer, mieux gérer sa vie professionnelle et refonder son relationnel avec élèves, parents, hiérarchie ? ». On est dans l'air du temps : ce n'est pas la société qui est malade et à transformer mais les individus qu'il faut « coacher » . Elle propose d'ailleurs des services ( « offre de coaching » ) « dans le cadre de l'accompagnement et l'aide aux enseignants » qui, assure-t-elle, permettront la progression du « participant » « tant au niveau des compétences strictement linguistiques qu'au niveau de la connaissance absolument nécessaire de soi et de la relation à soi-même et à l'autre. ». On voit le genre. Ou plutôt le mélange des genres. Surfant sur la vague des idéologies postmodernes, le fondement théorique du coaching se compose invariablement d'une mixture indigeste de psychologie fumeuse empruntant aux pseudo-sciences (type PNL, théorie des « intelligences multiples », etc.), aux théosophies et « sagesses orientales » acclimatées au besoin de la cause et à diverses « thérapies » [3] (yoga transcendantal, art-thérapie, etc.). D'ailleurs Bruno Guitton pratique lui aussi la PNL, rencontre des moines Bouddhistes comme Ngawang Sherap. Militant également de la philosophie en entreprise pour « redonner du sens, des valeurs » , il précise non sans une certaine ingénuité : « Le secteur du marketing et de la publicité a compris depuis bien longtemps l'intérêt des philosophes ». Il ne croit pas si bien dire.

Certains de ces praticiens libéraux connaissent une belle réussite. Oscar Brenifier, « philosophe praticien » est l'auteur de nombreux ouvrages de philosophie pour enfants dans de grandes maisons de l'édition française. Il pratique son métier de Consultant [4] et donne des conférences un peu partout en France et à l'étranger (Russie, Espagne, Algérie, Turquie, Italie, États-Unis, etc.). C'est d'ailleurs probablement cette expérience internationale qui lui permet d'affirmer cette forte conviction « les Russes ont beaucoup de mal à s'astreindre à un raisonnement rationnel. Une forte subjectivité et un refus d'esprit critique tendent toujours de rejaillir dans la réflexion », si l'on en croit les propos rapportés par la journaliste Marlène Brocard [5] qui rappelle qu'Oscar Brenifier, « figure de proue de la consultation philosophique » est un « philosophe français, globe-trotteur et l'un des principaux promoteurs de la philosophie dans la cité ». Il a enfin créé l'IPP, Institut de Pratiques Philosophiques, entièrement dédié à l'autopromotion de ses activités. Ce qui, après tout, est bien normal puisque ces pratiques relevant du secteur privé n'ont aucun autre moyen de se financer.

Alors, pourquoi s'offusquer ? Le commerce n'est-il pas libre ? Là où le bât blesse, c'est que précisément les NNPEC deviennent le vecteur promotionnel d'entreprises dont la finalité mercantile a quand même peu de chose à voir avec la philosophie et une quelconque visée d'émancipation. Ces entreprises se réclament bruyamment des « nouvelles pratiques » qui, par définition, ne sauraient exclure quoi que ce soit. Un des promoteurs des NPPEC, notre ami et collègue Michel Tozzi, sert bien souvent à son insu de caution théorique (on le cite, on renvoie vers son site, on se réclame de ses pratiques). D'où ma question : comment distinguer dans les « nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité » ce qui, d'une manière ou d'une autre, pourrait effectivement relever de la philosophie largo sensu, et ce qui relève du simple business fondé sur l'ignorance et la crédulité ? Est-il seulement possible ?

[1] Voir le Blog de Bruno Guitton

[2] Josefina est « Diplômée de Coaching Ontologique » (sic) de Crear Contexto (Argentine) et « Diplômée de P.N.L » .

[3] Le mensonge est la pratique commerciale de base. Exemple : il est très facile en France de se faire reconnaître des pseudo-diplômes et d'obtenir leur inscription dans le « Répertoire national des certifications

[4] On trouve sur You Tube des vidéos de ses consultations ; on pourra aussi
lire l'article « J'ai testé une consultation de philosophie » sur psychologie.com, où on apprend au détour que la journaliste a payé avec bonheur ses 50 euros. Un prix d'ami ou le tarif ordinaire ?

[5] Cf. article d'Aujourd'hui la Russie : http://russie.aujourdhuilemonde.com/un-philosophe-francais-au-pays-de-dostoievski

Enseigner la philosophie dès la classe de Seconde ?

Acireph — 2012-06-28T16:17:00Z

Trois tribunes parues dans le journal Le Monde.

1. Vive la philo en 2de ! - Michel Fichant

2. L'impensable enseignement de la philosophie en seconde - Thierry Giraud

Et parce que ces deux tribunes réagissent à une troisième dont le contenu aurait pu faire croire à un canular :

3. Faire de la philosophie en 2de, c'est trop tôt - Guillaume Pigeard de Gurbert, où l'on apprend quand même que « la philosophie est une impasse évolutive de la pensée arrêtée par le mur de l'impensable » (sic).

Certains textes étant devenus inaccessibles, vous pouvez les lire ci-dessous.

Et un dossier spécial dans notre Côté-Philo n°16 : Philosophie en Seconde : un piège ou une chance pour la philosophie ? En accès libre ici.

Vive la philo en 2de ! - Michel Fichant

LE MONDE, Article paru dans l'édition du 17.12.10

Il est des arguments en faveur de l'enseignement de la philosophie qui vont exactement à l'encontre de la cause que l'on veut servir. Tel est le cas avec la tribune de Guillaume Pigeard de Gurbert (Le Monde du 26 novembre).

Selon son auteur, il faudrait, pour établir les conditions de l'enseignement de la philosophie, partir d'une définition de la philosophie elle-même. Cette première erreur commise, M. Pigeard de Gurbert énonce sa définition : il s'agirait dans la philosophie de 'la prise en compte de la pensée de l'impensable'. Bien que l'on assure que cette caractérisation 'se retrouve à chaque fois chez les grands philosophes', j'avoue ne pas réussir à la retrouver, par exemple, chez Aristote, Thomas d'Aquin, Descartes, Spinoza, Leibniz, Locke, Hume, Kant, Hegel.

De cette pseudo-définition peu intelligible, qui reste sa découverte personnelle, M. Pigeard de Gurbert tire la conclusion qu'il serait trop tôt pour faire de la philosophie en 2de : les élèves n'auraient pas la maturité requise pour enfin affronter 'la tragédie de l'impensable'.

Le plus grave dans l'affaire est qu'un tel argument, qui entretient l'illusion d'une altérité radicale que l'enseignement de la philosophie devrait à sa position de surplomb, donne une image plutôt répulsive ; il accrédite les préjugés tenaces qui, ici ou là, entretiennent la méfiance à l'égard d'un enseignement qui mérite de meilleurs défenseurs.

Le groupe d'experts dont j'ai eu à présider les travaux d'où sont issus les programmes actuellement enseignés dans les classes, avait pour mandat de rester dans le cadre d'un enseignement limité à la seule année de terminale. Nous étions pourtant très nombreux au sein de ce groupe à penser que les choses iraient beaucoup mieux pour cet enseignement s'il était étalé progressivement sur plusieurs années. Je reste convaincu que le bon moment pour commencer se situe en classe de 2de, avec une continuité de l'enseignement sur trois ans.

Qu'attend-on en effet de l'enseignement de la philosophie ? Non pas qu'il véhicule une définition préalable de la philosophie, quand bien même d'ailleurs elle trouverait une attestation de légitimité réelle chez tel ou tel grand philosophe. A défaut, un consensus assez large peut être réalisé sur les objectifs de cet enseignement : amener chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et lui permettre d'acquérir une culture philosophique initiale.

Les moyens en sont de maîtriser des concepts éprouvés dans l'analyse de notions communes fondamentales (vérité, liberté, justice, etc.), de formuler un problème impliqué dans l'application de ces notions, de mener la discussion ordonnée des problèmes en reconnaissant les présupposés et les conséquences de leurs solutions possibles, le tout en s'instruisant, au travers d'œuvres ou de textes des grands philosophes, de la façon dont une telle pensée a pu être portée à son plus haut degré de responsabilité.

Les exigences associées à ce travail ne relèvent pas d'une capacité intellectuelle hors de portée d'un élève de 2de, pourvu qu'il soit convenablement accueilli par un choix judicieux des thèmes à étudier et des exercices qui les accompagnent.

Commencer l'étude de la philosophie en 2de et la poursuivre pendant trois années comporterait, pour tous les élèves et donc au-delà d'une expérimentation limitée, toutes sortes d'avantages.

Tout d'abord, celui d'introduire une progressivité dans l'agencement du programme. La règle du jeu a maintenu le temps court d'une seule année, là où un étalement dans une plus longue durée permettrait l'acquisition d'une familiarité avec la discipline enseignée, donnant à l'élève beaucoup plus d'assurance dans son apprentissage et les moyens de consolider ses résultats.

Ensuite, les élèves trouveraient l'occasion, dans la plupart des cas, d'avoir affaire à plusieurs professeurs différents, dont chacun aurait sa propre façon de faire. On en finirait ainsi avec la représentation plus ou moins fantasmée d'un intercesseur unique entre l'élève et la philosophie, et l'on réduirait les risques de déception liés à cette unicité.

Pour ne rien dire de l'université, et à s'en tenir aux formations où les étudiants ne se spécialisent pas complètement, un élève qui poursuit sa scolarité en classe préparatoire aux grandes écoles peut rencontrer deux ou trois professeurs de philosophie différents. Qui niera que ce soit une occasion d'enrichissement intellectuel ?

Enfin, un des motifs de la difficulté que beaucoup d'élèves rencontrent lorsqu'ils abordent, trop tard, l'enseignement de la philosophie, est qu'il se trouve alors exclusivement corrélé à la préparation d'une épreuve du baccalauréat. A tort ou à raison - sans doute à tort, mais le fait est là - il en résulte une appréhension, entretenue par des rumeurs sur la valeur de la notation en philosophie, qui obère de difficultés superflues le travail des élèves et des professeurs ; elles seraient fortement amoindries s'il en allait ici de la philosophie comme du reste.

Assurément, cette conception banale, et délibérément telle, de l'enseignement de la philosophie ne promet pas aux élèves d''entrer en philosophie', comme on entre dans le temple des mystères initiatiques. Il leur suffirait d'entrer en classe sans la crainte (ou l'espoir, ce qui ne vaudrait pas mieux) d'avoir à y subir une 'épreuve'.

En bref, il s'agit simplement de faire de la philosophie qu'on enseigne une discipline scolaire comme les autres. Qu'on ne dise pas que l'on nie par là ce qui différencie la philosophie des autres matières, pas plus que l'on n'a à effacer les différences qui existent tout aussi bien entre les mathématiques et l'histoire, l'anglais et la physique-chimie.

Il ne s'agit de rien d'autre que de rendre définitive l'inscription nécessaire de la philosophie comme une composante indissociable de notre enseignement des lycées.

Il est également ex-président (2001-2005) du Groupe d'experts pour les programmes scolaires de philosophie.

Michel Fichant, professeur émérite à l'université Paris-Sorbonne

Article paru dans l'édition du 17.12.10

L'impensable enseignement de la philosophie en seconde - Thierry Giraud

LEMONDE.FR 13.12.10

Il me semble que la tribune de Guillaume Pigeard de Gurbert, publiée dans Le Monde du 26 novembre sur le projet de faire de la philosophie en seconde, représente un faux débat.

Le faux débat de la seconde et de l'essence de la philosophie. Le problème n'est pas de savoir si le projet annoncé par l'actuel ministre de l'Education nationale (lors d'un discours prononcé au siège de l'Unesco à paris le 18 novembre, journée mondiale de la philosophie) est, ou n'est pas compatible, avec une des définitions possibles, parmi d'autres, de 'ce que [c'est] que la philosophie'. Car il s'agit 'a fortiori de son enseignement', c'est-à-dire, non d'une essence, mais d'un usage institutionnel qui lui assigne des finalités et des responsabilités. Usage institutionnel, dont on peut penser d'ailleurs qu'il a une part de responsabilité dans ce qu'a répété l'idéologie dominante des enseignants de philosophie sur la nécessaire maturité des élèves, correspondant, par une sorte d'harmonie préétablie, avec la classe de terminale. Tout ceci aurait bien fait rire, et ensemble, mais pour des raisons inverses, ces deux intellectuels ennemis que furent Platon et Gorgias : le premier prônant l'introduction de la philosophie vers quarante-cinq ans, le second dès l'adolescence mais pour la stopper presque aussitôt.

J'ai eu la chance d'enseigner à d'immatures petites secondes qui ont tous volontairement continué en première. Et qu'est-ce que cela prouve ? Outre le caractère ponctuel de cet exemple, tout enseignant un peu lucide sait qu'il est difficile d'être juge et partie, a fortiori lorsqu'il enseigne une matière qui jouit d'un certain prestige. Comment pourra-t-on sérieusement se prononcer sur cette question de l'âge à partir duquel un enseignement de la philosophie, non dévoyé, est effectivement possible avant une expérimentation institutionnalisée très différente des expériences actuelles aussi sporadiques, bien souvent, que les sous services ?

Effet d'annonce : l'avenir est déjà là. L'annonce de l'actuel ministre de l'Éducation nationale est le énième effet d'annonce, à soixante-quinze pour cent, de l'actuel gouvernement. En effet, il s'agirait de réfléchir à quatre axes principaux.

La possibilité d'intervenir dans le cadre de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) qui existe déjà depuis quelques années.

La possibilité d'intervenir dans le cadre des enseignements d'exploration qui existe déjà depuis la rentrée 2010.

La possibilité d'intervenir dans le cadre de l'accompagnement personnalisé qui existe déjà depuis la rentrée 2010. Par ailleurs, on voit mal le rapport entre du soutien scolaire et l'introduction d'une nouvelle matière. Autrement dit, il s'agirait de l'introduction des professeurs de philosophie en seconde sans introduction de la philosophie en seconde. Ne s'agit-il pas là d'un authentique 'impensable' à penser ?

Reste le dernier axe, authentique avenir cette fois, consistant en interventions ponctuelles dans un cadre interdisciplinaire. Le problème ne tient pas ici à une quelconque absence de maturité, maturité en laquelle il faut encore croire, mais est véritablement de nature pédagogique. Peut-on penser raisonnablement qu'il est possible de faire comprendre la spécificité d'un nouvel enseignement à un élève de seconde dans un cadre interdisciplinaire de façon ponctuelle ? Telle est bien la différence avec l'enseignement d'exploration qui se déploie lui aussi dans un cadre interdisciplinaire mais pendant une année, sans cependant avoir encore fait ses preuves, s'il les fait.

FIN DE PARTIE ?

Pour autant, ce faux débat redoublant un effet d'annonce concerne un vrai problème que les plus hautes instances de l'Éducation nationale n'ignorent pas. Le rapport de 2010 de l'ex-doyen de l'inspection générale de philosophie, Jean-Louis Poirier, se terminait en des termes très clairs : urgence de ne pas en rester au statu quo à différents niveaux dont celui de l'enseignement en séries technologiques et celui de l'introduction de la philosophie en première. La nécessité d'introduire l'enseignement de la philosophie en amont de la terminale apparaît donc de plus en plus comme de la responsabilité de l'institution même si elle n'apparaît pas à tous ses acteurs. La lente et sûre érosion de la série L n'est-elle pas due, entre autres, au fait que la majorité des élèves aurait besoin de plus de temps pour acquérir de nouvelles méthodes et de nouveaux savoirs de façon à ce que l'épreuve ne se transforme pas, pour une partie d'entre eux du moins, en une sorte de rite sacrificiel ?

Mais alors, c'est d'une véritable introduction dont ils ont besoin, qui implique un véritable programme de philosophie, sans cadre interdisciplinaire et qui s'adresse à l'ensemble des élèves considérés, sous la forme d'un enseignement obligatoire. Or si l'actuel ministre 'pense notamment à un enseignement de préparation à la philosophie en première littéraire', celui-ci s'inscrit dans le cadre séducteur en apparence mais en réalité nationalement 'décadré' de la fameuse autonomie des établissements.

Cette année, combien d'élèves de seconde reçoivent un enseignement d'exploration où intervient un professeur de philosophie ? L'an prochain, combien de lycées choisiront de mettre en place un tel enseignement en première, créant une inégalité de plus, contrevenant à une école qui se prétend républicaine ? Alors, fin de partie ou 'ce n'est qu'un début' ?

Thierry Giraud, enseignant de philosophie

Faire de la philosophie en 2de, c'est trop tôt - Guillaume Pigeard de Gurbert

LE MONDE, article paru dans l'édition du 26.11.10

Voilà que ressurgit d'un carton ministériel la vieille idée d'introduire l'enseignement de la philosophie plus tôt dans le cursus scolaire. Aujourd'hui, l'idée est de le tester au lycée, en classe de 2de ; d'autres fois, on a voulu l'essayer au collège, voire à l'école primaire. Les uns comme les autres se gardent le plus souvent de dire ce qui fait au juste qu'un enseignement est un enseignement philosophique, et non simplement un enseignement de choses qui ont un rapport plus ou moins lointain à la philosophie.

Comme si cela allait de soi, comme si chacun savait bien ce que c'était que la philosophie et, a fortiori, son enseignement. On présuppose tantôt que la philosophie consiste en une manière de penser, une méthode, et l'apprentissage de l'argumentation, de l'analyse, de la critique ou du questionnement, lequel tient alors lieu de label 'philosophique'. Tantôt on mentionne les thèmes censés garantir l'appellation 'philosophique' de l'enseignement, non plus par la forme mais cette fois par le contenu.

Pour ma part, j'observe depuis vingt ans dans mes classes que l'année de terminale constitue le bon moment pour entrer en philosophie et je devine qu'un an plus tôt, à quelques exceptions près, les élèves passeraient à côté. Pour autant que je m'en souvienne, si ma propre découverte de l'enseignement philosophique en classe de terminale a été déterminante, au point d'y consacrer mon existence, je crois que je n'aurais pas été aussi bien préparé l'année précédente et je crains fort que l'élève que j'étais en 2de ne se fût mépris sur la nature de cet enseignement. Tout cela, bien sûr, relève de l'empirique et reste hautement discutable.

Il me semble que tout ce débat repose sur un malentendu concernant ce que c'est que la philosophie. Je veux parler de cette présupposition silencieuse selon laquelle tout le monde sait plus ou moins ce que c'est que la philosophie et est donc à même d'être pour ou contre son enseignement en 2de. Or il n'est pas du tout certain que tel soit le cas. A écouter les discussions, on a le sentiment d'être en présence d'une sorte d'essaim souterrain de définitions dont l'unité est absente.

Commençons par écarter toutes les pseudo-définitions en disant clairement ce que la philosophie n'est en aucun cas : la philosophie n'est pas une méthode ni une forme de pensée. Je mets au défi quiconque de définir une telle méthode sans englober du même coup dans sa définition bien d'autres disciplines.

La philosophie ne se définit pas davantage par des thèmes ou des questions spécifiques : Dieu, le désir, la mort, que sais-je encore ?, ces thèmes et les questions qu'ils suscitent appartiennent aussi bien à la religion ou aux sciences. Pourtant, si la philosophie existe, et c'est un fait qu'elle existe, elle doit bien pouvoir être définie. Et c'est à partir de cette définition seule qu'on doit être à même de poser le problème de l'enseignement philosophique en 2de.

Il faut ici chercher ce qui se retrouve à chaque fois chez les grands philosophes, ce qui leur appartient en propre et qu'on ne retrouve nulle part ailleurs. Or, ce trait qui fait la dimension philosophique d'une pensée, c'est très précisément la prise en compte par la pensée de l'impensable. La philosophie est en effet cette pensée qui se définit par sa sensibilité à l'impensable que son usage ordinaire, scientifique ou religieux lui ravit.

La philosophie est une sorte de raté de la pensée, une manière d'aberration intellectuelle. Là où science et religion ouvrent à la pensée des horizons infinis, la philosophie est une impasse évolutive de la pensée arrêtée par le mur de l'impensable. Ce n'est pas qu'elle se satisfasse de ce désastre ni qu'elle l'ait voulu ou qu'elle le revendique. C'est juste qu'elle ne peut pas faire autrement que d'y penser comme à son propre problème incontournable, qui met en doute son existence même. Voilà la philosophie : la pensée saisie d'un doute indépassable et inoubliable non pas sur tel objet, tel sujet, telle question ou tel thème, mais sur sa propre existence !

La science, elle, ne connaît que le drame de l'inconnu, qui est du non encore pensé c'est-à-dire du pensable. La religion, de son côté, oscille entre la pensée et la passion du divin. Mais qu'elle aille au divin par la raison ou qu'elle s'y sente passionnément attirée, le divin est de toute façon l'assurance absolue contre l'impensable. La pensée philosophique se situe en deçà du penchant de la pensée pour le pensable. Le problème naturel de la pensée est d'échapper à l'impensable. Le fait philosophique, lui, est celui d'une pensée qui y est engluée au point de douter de jamais pouvoir s'en sortir.

La présence ou l'absence de cette tragédie de l'impensable fait le départ entre la philosophie et ses ombres. Or, pour y avoir affaire, il faut que la pensée se soit préalablement et durablement installée dans son élément : le pensable. Tel est précisément le rôle de l'enseignement secondaire, qui apprend à étendre l'empire du pensable à l'histoire, à la biologie, à l'économie, etc. et dont l'enseignement philosophique constitue très exactement la limite.

L'enseignement de la philosophie en terminale ne vient pas simplement ajouter une nouvelle discipline, un champ d'application supplémentaire pour la pensée. Non, il intervient comme une découverte qui rend à la pensée sa sensibilité à l'impensable et fissure l'édifice construit jusque-là, depuis l'apprentissage de la lecture jusqu'à la maîtrise du calcul intégral ou des lois de l'hérédité, en passant par la connaissance du passé.

Veillons d'abord à bien installer les élèves de lycée dans l'effort de la pensée pour ramener l'impensé au pensable. Plus ceux-ci auront pratiqué la puissance de la pensée dans divers domaines, mieux ils seront préparés à endurer cette épreuve, qui se nomme philosophie, d'une pensée préoccupée par son impuissance, comme c'est le cas aujourd'hui.

Guillaume Pigeard de Gurbert, professeur de philosophie

Quelques repères sur l'enseignement philosophique dans les séries technologiques

Serge Cospérec — 2005-01-01T18:48:00Z

D'abord quelques chiffres : dans les années 50, 5% d'une classe d'âge ont un cours de philosophie, dans les années 2000, plus de 50% d'une classe d'âge. Cette augmentation résulte d'une part de l'augmentation du taux de scolarisation en lycée (mouvement continu des années 60 aux années 90, avec une accélération importante dans les années 80) et, d'autre part, de l'extension progressive de la philosophie à toutes les séries technologiques (années 80).

La présence de la philosophie dans les séries techniques date de 1958, un nombre très réduit d'élèves préparent alors le Brevet Supérieur d'Études Commerciales (B.S.E.C.) créé en 1947 avec ses trois séries : Secrétariat, Comptabilité, Gestion). Le B.S.E.C. était un diplôme de l'enseignement primaire supérieur donnant accès à la vie professionnelle, à certains BTS et aux Facultés de Droit (permettant même d'y préparer une licence). L'épreuve de philosophie comportait trois sujets de dissertation, sanctionnant un enseignement hebdomadaire de 3 heures.

En 1969, le B.S.E.C. est transformé en baccalauréat de technicien et on retrouve les trois séries dans l'intitulé des nouvelles G « techniques administratives », « techniques quantitatives de gestion » et « techniques commerciales » (= actuelles STMG). L'enseignement de la philosophie est alors dispensé en G et en H, à raison de deux heures par semaine ; l'arrêté du 5 décembre 1969 institue l'épreuve de philosophie au baccalauréat (coefficient 1 et durée de 3 heures) qui comprend désormais une nouveau genre d'épreuve le sujet texte assorti de question (c'est de l'expérience du sujet texte en G qu'est issue la généralisation du troisième sujet texte à toutes les séries du baccalauréat général).

Le programme comporte alors trois thèmes :

I. La diversité des cultures et l'idée de civilisation.

Nature et culture - Technique, art, religion, science - Le progrès. L'histoire.

II. Communication et langage.

Signe et symbole- la langue et la parole - le discours et la raison.

III. Liberté et société.

Volonté et liberté - la reconnaissance d'autrui. La justice - Politique et morale.

Remarques

Le soin d'expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l'initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager.

Pour l'étude de ces thèmes, il est conseillé, d'une part, de s'appuyer sur l'analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d'autre part, aux travaux contemporains.

En 1973, le programme est changé (B.0. du 1er novembre 1973), le funeste modèle pensé pour les séries générales vaut désormais pour les séries technologiques : désormais, le programme « se compose uniquement de notions non regroupées en thèmes » et il vaut pour les sections F3, G1, G2, G3, et H

Nature et histoire.

Langage et Vérité.

Les échanges, le Droit.

La liberté.

L'art. La religion.

La philosophie.

C'est aussi en 73 que la philosophie est introduite

1° en F8 (actuelles SMS), mais avec un horaire plus favorable (pour un même programme !) de 3 heures par semaine et un coefficient 1 à l'examen

2' en F11 (musique, actuelle série « techniques de la musique et de la danse »), le programme (non modifié depuis - ni en 83, ni en 94) y est celui des classes scientifiques de l'enseignement général (C, D et E) mais avec un horaire supérieur et un coefficient de 2 au baccalauréat ; les élèves ont alors le choix entre une épreuve écrite de philosophie ou de mathématiques, passant à l'oral l'épreuve non choisie à l'écrit. Ceux qui choisissent la philosophie à l'oral ont 4 heures par semaine, les autres bénéficient de 6 heures (soit le double de leurs camarades des séries générales pour un même programme et les mêmes épreuves !).

En 1981, la philosophie est introduite en F12 (série « arts appliqués ») avec un horaire de 3 heures par semaine et un programme spécial (non modifié depuis), celui des F8, G et H avec en plus L'espace. La perception. L'imagination.

A partir de 1983 est décidée l'extension de la philosophie à toutes les séries de la voie technologique. L'arrêté du 5 octobre 1983 (B.O. n030 du 1er septembre 1983) fixe le programme pour les F1, F2, F3, F4, FS, F6, F7, F7', F8, F9 et F10 (donc excepté les F11 et F12) sous la forme d'une liste de « notions ».

La nature. L'art. La technique. L'histoire, Le droit La liberté, La conscience. La raison. La vérité.

L'horaire hebdomadaire est de deux heures (sauf en F8, toujours 3 heures) et le coefficient de l'épreuve (durée 3 heures portée à 4 heures à partir de la session 1989) est de 1 (sauf en G1 où il est de 2). Le programme est donc fixé en 83, mais l'extension se fera progressivement.

En 1983, application en F5, F6, F7 et F7'.

En 1984, en F2, F4, F9 et F10.

En 1985, en F3 et en 1986, en F1. Toutes ces sections correspondent aux actuelles STI.

En 1994, une circulaire indique la possibilité de dédoubler l'une des heures d'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques. L'application s'en avère bien difficile ; puis l'habitude s'installe au début des années 2000 avant la brutale remise en cause de cette mesure.

En 1970, il y avait à peu près 255.000 candidats au baccalauréat dont 55.000 pour les séries technologiques, soit 21% ; en 1995, il y avait 574.000 candidats (bac pro non compris) dont 184.000 pour le technologique, soit 32% ; en 2009, 622.322 candidats (bac pro compris) dont 163.085 pour les séries technologiques (26%).

La massification des études a entraîné le système éducatif dans une série d'ajustements dont on attend encore la réalisation en philosophie.

Le dédoublement d'une des heures d'enseignement.

Le dédoublement avait pour but d'améliorer les conditions de l'enseignement et cela tant pour les élèves que pour les professeurs. Pour les élèves les « travaux dirigés » en demi-classes devaient permettre de les aider plus efficacement grâce à des exercices gradués, à une aide méthodologique, à des pratiques sollicitant davantage leur participation et leur activité (ce qui est le plus souvent impossible en classe complète où s'installe alors rapidement un bavardage généralisé). Pour les professeurs, les classes à 2 heures aux effectifs dépassant souvent la trentaine conduisaient à des charges de travail insupportables, et en vérité, à l'impossibilité de tout travail réellement sérieux (comment avec 7, 8 ou 9 classes et 230, 270 et parfois 300 élèves appliquer les instructions de 1977 par exemple relatives au travail des élèves et demandant que les élèves fassent 3 devoirs par trimestre - dont un en temps limité ! - et au moins deux exercices par mois ! Avec « seulement » 200 élèves... cela ferait 1800 travaux à corriger ?). Le dédoublement devait permettre de diminuer le nombre de classes et le nombre d'élèves, et faciliter la réalisation des exercices.

La « rénovation pédagogique » des lycées met en place le dédoublement. Mais la Direction des Lycées et Collèges (D.L.C.), dans un courrier adressé aux Recteurs et précisait : « s'agissant de cette discipline et de ces séries, il n'y a pas lieu de fixer nationalement de seuil pour ce dédoublement ». Profitant de cette équivoque, certains Recteurs, voire certains chefs d'établissement, en conclurent qu'ils avaient loisir de fixer eux-mêmes ce seuil.

Très vite ensuite, les restrictions budgétaires (la diminution de la D.G.H.) ont conduit à une interprétation très restrictive du texte. Dans les divers Rectorat on explique que « le calcul des charges normées à partir desquelles sont notifiées les D.G.H. inclut le dédoublement de la philosophie au 25ème élève », ce qui – en clair – signifie que la dotation horaire des lycées ne permet donc pas un dédoublement en deçà…

Et qu'importe aux gestionnaires le fait que dans de nombreuses classes de ces séries, il soit devenu quasiment impossible de travailler en classe complète. La démocratisation des conditions de l'accès à la culture a encore de beaux jours devant elle…

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Texte d'orientation pour la création d'Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie (IREPh)

Acireph — 1998-03-28T19:39:00Z

Partant du constat que les lieux de formation actuels ne permettent pas de répondre au besoin de formation des enseignants parce qu'il n'y semble presque jamais opportun de « parler pédagogie » ou de réfléchir sur les problèmes didactiques de notre discipline et que la richesse et la diversité des innovations restent aussi largement absentes de l'actuelle formation initiale, l'A.C.I.R.E.Ph se constitue pour obtenir la création d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie. Mais, à ce jour, ni le Ministère de l'Éducation Nationale, ni celui de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche n'ont donné de suite à cette demande. L'ACIREPh essaye néanmoins de donner corps à cette idée, notamment en organisant chaque année des Journées d'études dans l'esprit des IREPh qui, selon leur Texte d'Orientation, ont "pour vocation de permettre un échange et une réflexion sur les pratiques d'enseignement, dans leur diversité, sans présupposés pédagogiques ou philosophiques, en partant de ce qui se fait effectivement dans les classes sur le plan pédagogique et sur celui des contenus".

De réels IREPh travailleraient donc en priorité sur les pratiques scolaires à partir des échanges entre enseignants de philosophie privilégiant un mode de formation fondé sur la mutualisation des ressources, la formation entre pairs plutôt qu'une formation conçue sur le modèle vertical des conférences, souvent trop éloignées de la réalité des classes, ou celle de la répétition éternelle des mêmes façons de faire "la leçon", "la dissertation", la "lecture suivie d'une oeuvre", etc. La formation entre pairs suppose une certaine logistique, par exemple, celle que met en oeuvre l'ACIREPh lors de ses Journées d'étude. L'ambition de ce premier IREPh est beaucoup plus limitée puisqu'il s'agit principalement de rassembler des textes, articles et documents sur l'enseignement de la philosophie, souvent dispersés, difficiles d'accès, voire indisponibles. Ce travail est néanmoins essentiel pour développer une perspective critique. On se souvient du mot de Canguilhem : "La philosophie n'a pas besoin de défenseurs, dans la mesure où sa justification est son affaire propre. Mais la défense de l'enseignement de la philosophie aurait besoin d'une philosophie critique de l'enseignement" (Nouvelle Critique, 84, mai 1975, p. 29).
Les textes, articles et documents publiés ici le sont à des fins de recherche, de documentation et de formation ; ils n'engagent pas l'ACIREPh et n'expriment en rien son point de vue.

Texte d'orientation pour la création des Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie
Ce projet a été élaboré, à la suite d'un long cheminement d'expériences et de problèmes apparus depuis au moins une dizaine d'années dans l'enseignement de la philosophie. Le texte du premier appel a été rendu public en mars 1997 ; il a reçu un premier soutien très diversifié d'universitaires, de professeurs d'I.U.F.M. et de professeurs de lycée.

LES RAISONS

Dans tous les lieux où exercent des professeurs de philosophie (lycées, universités et I.U.F.M.) la situation de l'enseignement de la philosophie a changé ; c'est l'effet de modifications de l'école en général (massification plutôt que démocratisation, diversification des filières et spécification des profils de formation) et aussi de mutations dans les attentes selon les générations. Cela engendre des changements qualitatifs profonds, si l'on ajoute de plus - effet de mode ou phénomène structurel ? - que la « place » de la philosophie a elle-même changé en regard de la société globale. Les attentes des jeunes élèves n'en sont que plus vives, mais en même temps de sérieuses difficultés apparaissent dans l'exercice de notre métier.
Il y a souvent trop d'écart, voire d'inadéquation, entre ces attentes et l'enseignement qui est proposé. De fait, les professeurs de philosophie ont dû ces dernières années considérablement modifier leurs pratiques. Le modèle unique du cours magistral ou du dialogue socratique ne répond pas toujours, ni à la diversité, ni à la nouveauté des situations de l'enseignement. Beaucoup inventent des démarches nouvelles : dans les exercices, les travaux de groupe, l'articulation du travail individuel et collectif, l'incitation au travail autonome et dans la recherche de liaisons avec d'autres disciplines. Souvent même des professeurs utilisant des méthodes classiques se tournent aussi vers des pratiques innovantes, parfois dans l'urgence d'une situation à débloquer, sans toutefois systématiser la reprise réflexive de leurs pratiques d'enseignement.

Or chacun reste seul devant la classe, les échanges se faisant à la rigueur avec ses proches collègues, mais l'innovation franchit rarement le seuil de la salle des professeurs. Chacun est donc aussi seul devant ses difficultés. Les pratiques d'enseignement de la philosophie ne sont ainsi ni échangées ni systématiquement réfléchies.

Les lieux de formation actuels ne permettent pas de répondre à ce genre de besoins : il ne semble presque jamais opportun de « parler pédagogie » ou de réfléchir sur les problèmes didactiques de notre discipline dans la majorité des stages de la M.A.F.P.E.N. La richesse et la diversité des innovations restent aussi largement absentes de l'actuelle formation initiale telle qu'elle est pratiquée en I.U.F.M.. Nos jeunes collègues entrent donc dans le métier, le plus souvent, en ayant comme seul horizon pédagogique le repli sur soi et l'intériorisation de leur difficultés.

Il n'existe aucun lieu institutionnel permettant aux enseignants de philosophie de se rencontrer pour échanger des réflexions sur leurs pratiques, les confronter et le cas échéant pour trouver des moyens de remédier à leurs difficultés et pour rencontrer sur ces mêmes questions, des universitaires eux- mêmes face à de semblables situations.

Les commissions d'entente et d'harmonisation qui existent aujourd'hui n'ont pas vocation à assumer tous ces rôles et s'avèrent même insuffisantes pour rendre possible une réflexion sur les épreuves du Baccalauréat et sur le sens de l'évaluation. La procédure institutionnelle concernant la nature et l'évolution du programme n'a pas été assez lisible pour une majorité de professeurs confrontés cependant à la nécessité de l'appliquer sur le terrain. Ce sont donc ces rôles que pourront jouer les I.R.E.P.H.

LES FINALITES

Les I.R.E.P.H. pourront avoir pour vocation de permettre un échange et une réflexion sur les pratiques d'enseignement, dans leur diversité, sans présupposés pédagogiques ou philosophiques. Il s'agira de partir de ce qui se fait effectivement dans les classes sur le plan pédagogique et sur celui des contenus.
Ils pourront devenir des instruments collectifs de formation par les enseignants eux-mêmes qui devront d'abord recenser les besoins de formation, en travaillant avec leurs collègues universitaires, ce qui conduira à conforter les liens organiques et réciproques entre l'enseignement secondaire et le supérieur. Cela rendra aussi possible de mieux penser la transition et les besoins du premier cycle de l'enseignement supérieur. Les travaux de recherche s'efforceront ainsi de :

Cerner des objets d'analyse, sans partir d'impossibles accords préalables, sur lesquels nous pouvons avoir de profondes divergences : par exemple, la place de la dissertation, le sens de l'évaluation, le rapport entre l'écrit et l'oral et la question plus générale des finalités de notre enseignement.

Examiner de quoi les élèves ont besoin sur le plan de leur formation philosophique, que ce soit dans leur vie de citoyen, leur réflexion critique sur le monde actuel, leur existence privée ou leurs futures études.

Permettre de s'interroger sur la recherche des causes de « ce qui marche » et de « ce qui ne marche pas » dans nos pratiques d'enseignement.

Proposer des modes d'analyse et d'évaluation de ce que font nos élèves autrement que dans les seuls termes de travaux finis. Pour ce faire, il faudrait prospecter et inventorier les différentes sortes d'exercices - écrits et oraux - où peut s'exprimer et s'évaluer le travail d'élaboration philosophique.

Devenir un instrument d'analyse théorique de ces pratiques et de repérage de l'ampleur du décalage entre ce que chacun croit faire et ce qu'il fait réellement.

Faire le point de la multiplicité des registres de difficultés rencontrées dans l'exercice de notre métier par rapport aux différentes séries de Baccalauréat.

Examiner la place que doit occuper la philosophie dans les formations post-baccalauréat.

Organiser des échanges avec d'autres modèles d'enseignement de la philosophie à l'étranger et approfondir cet éclairage réciproque, par la recherche universitaire sur l'histoire de l'enseignement de la philosophie, selon la tradition française.

Il va de soi que la mise en œuvre de ces programmes de recherche conduira à ce que les I.R.E.P.H deviennent des lieux où seront évalués les besoins de formation initiale ; ils deviendront donc des acteurs de cette formation
initiale.

LES STRUCTURES

Il sera souhaitable de s'inspirer de l'exemple proposé par l'histoire et la réalité actuelle des I.R.E.M. (Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques). Il faudra surtout éviter le risque d'une « professionnalisation » de cette recherche comme résultante d'un éloignement pratique de la classe et surtout affirmer le principe que ce sont les professeurs de philosophie qui se doivent d'être aussi les acteurs des recherches didactiques de leur discipline. Un statut d'enseignant-chercheur du second degré devra être, à cette fin, défini. Il pourrait devenir utile pour d'autres disciplines. Des heures de décharge seront attribuées aux enseignants- chercheurs pour leur permettre de préparer, de réaliser et de suivre les programmes de recherche sur le terrain.

Créés et placés sous la tutelle du Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, les I.R.E.P.H. travailleront en liaison avec les Inspections Pédagogiques Régionales et Générales de Philosophie, avec les Universités et les I.U.F.M.. Leurs statuts leur assureront la liberté de recherche.
Les IREPH se formeront par réseaux en fonction des secteurs géographiques et des Académies et nationalement. Des structures académiques de coordination et une structure nationale seront mises en place, sous forme de comités scientifiques de pilotage, dans le but d'assurer les échanges nationaux, le distribution et le contrôle des ressources nécessaires à leur bon fonctionnement.

La création des I.R.E.P.H. représentera donc une chance pour tous d'appréhender mieux la nécessaire relation entre l'enseignement et la recherche, ainsi que celle entre la formation initiale et la formation continue des professeurs de philosophie.

28 mars 1998

Pour un vrai débat, par Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1989-11-15T17:48:00Z

Premières réponses à quelques objections

Dès le mois d'octobre 89 - et alors que le texte du Rapport de la Commission ne devait être officiellement rendu publiable que vers la mi-novembre - le Bureau de la très conservatrice APPEP avait distribué, en 'supplément' (tiré à part et très largement diffusé...) au numéro de Septembre-Octobre de 'L'enseignement philosophique', un fascicule de 'documentation critique' explicitement destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', et, naturellement non accompagné de la reproduction intégrale du texte critiqué.

En fait, c'était un véritable libelle de désinformation et d'intoxication, présentant, à coup d'amalgames de citations fallacieusement tronquées et abusivement isolées du contexte, une caricature absolument ahurissante des propositions de la Commission, visant manifestement ainsi à susciter a priori la prévention et le rejet, et à étouffer dans l'œuf tout débat...

La réponse de Jacques Derrida est parue dans le numéro de Novembre-Décembre de 'L'enseignement philosophique' - organe de l'APPEP - qui par ailleurs continuait à mener la charge contre les propositions de la Commission accusée d'être « un moyen de pression » pour imposer les dogmes d'une « pédagogie officielle » (Jean-Lefranc – président de l'APPEP, « Une consultation discréditée », dans ce même numéro).

A l'outrance de ces attaques qui ne pouvaient convaincre que ceux qui, nombreux, n'avaient pas lu le Rapport, Jacques Derrida, au nom de la Commission, eu l'élégance de répondre de manière non polémique, invitant les professeurs de philosophie à engager un débat digne de ce nom. On connaît la suite… un « Collectif » contre le projet Derrida-Bouveresse se constitua « spontanément » et sa propagande fut amplement relayée et soutenue par l'APPEP… ; il faut dire que parmi ses initiateurs figuraient d'éminents responsables de l'APPEP, les mêmes qui 13 ans plus tard monteront un nouveau 'Collectif' tout aussi spontané contre les programmes dits 'Renaut'

*****************************************************************

Jacques Derrida nous a demandé à exposer le point de vue de la commission qu'il préside avec Jacques Bouveresse. Nous lui donnons volontiers la parole. Nos lecteurs pourront comparer avec notre plaquette, supplément du précédent numéro.

Les travaux de notre commission n'ont pas donné lieu à des conclusions mais à propositions ouvertes, avancées comme telles, et destinées à nourrir une discussion large, patiente, scrupuleuse et informée. Si la brochure spéciale que vous y avez consacrée confirme la nécessité d'un tel débat, elle nous parait malheureusement le limiter trop vite : une présentation qui ignore la cohérence de notre démarche et passe quasiment sous silence notre exposé des motifs a toute chance de rendre nos propositions peu intelligibles et de susciter à notre égard tous les soupçons. D'autant plus que la diffusion actuellement très restreinte de notre rapport empêche la plupart de vos lecteurs d'en avoir une connaissance directe et complète. Aussi cette réponse, dont nous vous remercions d'avoir bien voulu accepter la publication, ne vise-t-elle ni à engager une polémique, ni à défendre à tout prix des idées qui, loin de constituer un système arrêté, forment donc plutôt un ensemble de perspectives et de suggestions à préciser, infléchir ou compliquer. En espérant que la lecture intégrale de notre rapport répondra à bien des inquiétudes ou des objections et permettra à la discussion de se développer parmi vos lecteurs, nous voudrions simplement, dans les limites du temps et de l'espace dont nous disposons, préciser ici la lettre et l'esprit de certaines de nos propositions. Nous poserons clairement quelques questions qui à nos yeux méritent la réflexion commune de tous ceux que préoccupent la situation et l'avenir de l'enseignement de la philosophie.

1 - Comment, dans le contexte d'une réforme des lycées, garantir à l'enseignement de la philosophie toute sa place et toute sa cohérence ?

Borné à la seule Terminale, l'enseignement de la philosophie occupe une position d'exception qui est en réalité une position de faiblesse : il est à la merci de toute modification des horaires ou de l'organisation du baccalauréat. Le meilleur moyen de le défendre n'est pas de s'accrocher au statu quo, mais d'exiger « une extension, un espace, un temps, et une cohérence qui sont depuis longtemps des droits reconnus à toutes es disciplines fondamentales. Aucune discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année académique » Les passages en italique sont des extraits de notre rapport.

(1).

« C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation philosophique en l'articulant en trois temps :

1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un enseignement interdisciplinaire.

2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort et la philosophie y conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace. Il ne devrait en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.

3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juridiques, médicales, etc. »

2 - Faut-il faire commencer la philosophie en Première ?

Trois raisons au moins militent en faveur de cette idée.

- la demande des élèves : « ils considèrent que la brièveté de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation de cette discipline nouvelle. »

– l'exigence de progressivité : « l'enseignement de la philosophie a trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion ; il doit plutôt être envisagé comme un apprentissage méthodique et progressif des connaissances et des compétences requises. »

- L'intérêt d'une initiation interdisciplinaire à la philosophie : c'est sans doute en liaison avec les problèmes rencontrés dans les autres disciplines que l'intérêt et la nécessité du questionnement philosophique peuvent être le mieux compris et justifiés. « La philosophie devrait considérer comme une de ses obligations et l'une de ses chances de favoriser la communication non seulement entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais également entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'éparpillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves ».

Cet enseignement serait animé en permanence par le professeur de philosophie, mais il en partagerait la responsabilité avec les professeurs des autres disciplines qui y interviendraient dans des proportions et selon des modalités à définir en commun (interventions alternées, cours à 2 ou 3 voix, demi-journées ou journées banalisées et organisées en commun). Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit l'équivalent de 2 heures hebdomadaires). Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels de 25 heures chacun, respectivement intitulés : 1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et biologie). 2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie, droit, économie, politique). 3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et littératures). »

Que la mise en place d'une telle initiation soulève de multiples problèmes et bouscule les habitudes, c'est l'évidence. Ce serait pourtant une politique frileuse et à courte vue que de se réfugier derrière l'énumération de ces difficultés pour refuser une innovation capable d'élargir et d'enrichir les perspectives de l'enseignement philosophique.

3 - Les obstacles que rencontre l'enseignement philosophique tiennent-lis avant tout à l'insuffisance des horaires, ou à l'écart entre ce dont les élèves sont capables et les exigences impliquées par le programme et la définition de l'épreuve du baccalauréat ?

Il est évident que le développement des filières techniques a entraîné une dégradation des conditions de travail des professeurs, et non moins évident que le dédoublement d'une heure dans les sections techniques et scientifiques serait une amélioration considérable. Mais il ne nous paraît ni lucide ni raisonnable de faire de la question des horaires le nœud des problèmes. Peu raisonnable, car quand bien même on penserait qu'avec 4 ou 6 heures hebdomadaires on peut apprendre la dissertation philosophique aux élèves de G (ce qui est douteux), ni ceux-ci ni les enseignants des autres disciplines n'accepteraient, et à juste titre, un tel horaire dans des sections déjà surchargées. Il faut renoncer à enseigner la philosophie à ces élèves ou bâtir pour eux un enseignement compatible avec un faible volume horaire. Peu lucide car l'attention exclusive aux problèmes d'horaire masque les difficultés les plus graves. Ce n'est pas noircir le tableau ou monter en épingle une mauvaise humeur de correcteur que de constater que « la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie. » Pour être affrontées dans des conditions satisfaisantes, les épreuves actuelles supposent à la fois une capacité rhétorique ou une culture générale hors de portée de 90% des élèves, et une familiarité avec une telle diversité de problèmes, un usage maîtrisé d'un tel nombre de concept et d'idées qu'il est rigoureusement impossible à la plupart de les assimiler en un an, même dans les sections bénéficiant d'un fort volume d'heures.

C'est pourquoi la crédibilité de l'enseignement de la philosophie implique un contrat clair avec les élèves quant aux compétences exigées d'eux, une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation et une réorganisation des programmes qui permette de fixer clairement les savoirs et les savoir-faire exigibles.

4 - Comment, concilier l'indispensable liberté du professeur et la nécessité de spécifier bien plus rigoureusement ce qui est exigible des élèves ?

La liberté et la responsabilité individuelle du professeur sont garantes du caractère authentiquement philosophique de son enseignement. Et nul ne songe à remettre en cause un tel acquis. Reste que les élèves de doivent pas être livrés à l'indéterminé, qu'ils sont en droit d'avoir pu apprendre par l'école ce qu'on attend qu'ils sachent et sachent faire.

Pour concilier ces deux exigences, nous proposons un double programme : un programme général de notions fondamentales et d'outils conceptuels, cadre national et durable de l'enseignement, et un programme spécial de 2 à 4 à 4 problèmes, auxquels des textes seraient associés, fixé annuellement par académie. Les élèves pourraient ainsi acquérir une réelle compétence sur des questions déterminées tout en conservant un large horizon philosophique.

Dans le même esprit ; nous proposons d'associer à l'épreuve de dissertation (dont il faut diversifier les modalités) un exercice de questions « portant aussi bien sur le vocabulaire philosophique de base, ou des distinctions philosophiques élémentaires que sur des points de repère essentiels dans l'histoire de la philosophie. » On ne voit guère ce qu'il y aurait d'anti-philosophique à demander à des élèves de dire en 10 ou 20 lignes ce qu'ils comprennent sous les termes d'« empirisme », d'« essence » et d'« existence » ou de « philosophie des lumières ».

5 - A quelles conditions un enseignement de philosophie dans le technique est-il possible ?

« L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans. Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais un public qu'elle n'a jamais eu. Il y a là pour elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement perdue.

L'inadéquation du modèle en vigueur est manifeste : l'indigence des copies les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier.

On ne comprend guère en quoi il serait anti-démocratique « de prendre en compte ce que les élèves sont » : refuser de le faire trahirait plutôt une attitude élitiste et irréaliste qui prétendrait imposer à des élèves un moule qui n'a jamais été conçu pour eux.

Il faut « la volonté et les moyens d'élaborer pour ces élèves un autre modèle d'enseignement, qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée d'exercices et de travaux écrits et oraux mieux adaptés. »

Notre rapport présente un certain nombre de suggestions : dédoublement d'une heure, regroupement de cours sur un semestre, épreuve de bac orale sur dossier ou contrôle continu, etc. Mais ces problèmes exigent une confrontation des expériences de tous ceux qui actuellement enseignent dans ces sections. Des États Généraux de l'enseignement de la philosophie dans le technique sont urgents et indispensables. Pourquoi une Association comme la vôtre n'en prendrait-elle pas l'initiative ?

Les Membres de la Commission