ACIREPh

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

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Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

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Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Comment enseigner la philosophie pendant la fermeture des lycées ?

Acireph — 2020-03-16T16:02:52Z

Nous n'avons pas attendu la fermeture des lycées pour réfléchir à d'autres manières de faire progresser nos élèves que le cours traditionnel. Voici, rédigée dans l'urgence vu les circonstances, une petite sélection non exhaustive des possibilités, testées par des membres de l'acireph, et appelée à être complétée les prochains jours.

Suggestions bienvenues (écrire à admin@acireph.org) !

Philosophie en vidéo

L'excellente chaîne YouTube de M. Phi propose des vidéos attractives, bien expliquées, tout en restant très ambitieuses sur le plan théorique.

https://www.youtube.com/channel/UCqA8H22FwgBVcF3GJpp0MQw

On peut par exemple demander à nos élèves de visionner une vidéo puis de remplir un questionnaire ou de rédiger un paragraphe sur le même sujet.

Exercices en ligne

Des exercices sur le site https://learningapps.org (merci à Fanny Bernard, Cédric Eyssette et Guillaume Lequien). Ils sont principalement consacrés à des repères ou à des points techniques du programme.

Par exemple :

en droit / en fait : https://learningapps.org/display?v=p0gy5iuza19

droits naturels / droit positif : http://learningapps.org/display?v=p1hmdoawn16

Chacun peut s'emparer de cet outil pour créer ses propres exercices.

Écriture interactive

Sur l'éditeur collaboratif framapad.org, on peut créer des "pads" plus ou moins durables pour écrire un texte, seul ou à plusieurs. Le professeur, une fois que l'élève lui a communiqué l'adresse du pad, peut venir voir l'avancée du travail, faire des remarques directement dans la copie, et même discuter en direct avec l'élève.

Certains ENT proposent des éditeurs collaboratifs aussi, mais en cette période, ils sont souvent dépassés par le nombre de connexions simultanées.

Activités complètes

Un dossier très approfondi, bien qu'encore en construction, sur le rapport humain/animal du point de vue éthique (merci à Stéphane Dunand), qui comporte des éléments de cours, des textes d'auteurs, et des questionnaires pour valider la compréhension des uns et des autres :

https://docs.google.com/document/d/17wgaNfQiHmgO86ASFFqBEXXjDzxfaJUIRcTOGyctexo/edit#heading=h.kyoiqzym8vak

Sur le site de l'acireph, on trouvera une présentation de différentes formes de questionnaires à joindre par exemple à des textes d'auteur : Des QCM en philosophie ?.

Révisions

De nombreuses applications en ligne proposent de programmer des questionnaires corrigés. Citons Kahoot, Quizlet et d'autres encore. L'application pronote utilisée dans de nombreux lycées le permet aussi. Certaines permettent des questions ouvertes, d'autres non.

Pour un usage local (sans passer par un site internet), il y a l'excellent et déjà ancien Anki.

Une fois l'application installée sur un ordinateur ou un smartphone, l'élève peut télécharger des ensembles de cartes de révisions crées par son professeur. L'application anki les lui présentera avec un algorithme permettant d'optimiser les intervalles entre deux révisions. Pour chaque question, c'est à l'élève d'évaluer la pertinence de sa réponse par rapport à la correction donnée par la carte.

Quelques réserves...

Les outils numériques peuvent être d'une grande utilité dans l'enseignement. Nous devons tout de même rappeler quelques réserves :

Tous les élèves n'ont pas un accès aussi bon à l'Internet, ni même, à un ordinateur performant.
Le temps passé devant des écrans est déjà préoccupant pour certains.
Pour certains enseignants, la production de ressources numériques demande un travail supplémentaire et inhabituel, qu'on ne peut exiger du jour au lendemain.
De nombreuses applications en ligne dédiées à l'enseignement (ou non) ont une vocation lucrative et donc collectent abondamment les données personnelles de leurs utilisateurs. Elles sont rarement de droit européen. Nous ne devrions pas obliger nos élèves (ni être obligés nous-mêmes) à consentir aux politiques de collecte et d'usage des données de ces sociétés.
L'Éducation nationale n'équipe pas les enseignants en ordinateurs personnels, contrairement à de nombreuses entreprises privées. Certains pourraient considérer que leur matériel personnel n'a pas à être utilisé pour un usage professionnel.
Peu d'applications appliquent les principes du logiciel libre.
Une machine ne remplacera pas un être humain pour l'enseignement, comme en témoigne par exemple cet article de Kuhl,P.K.,Tsao,F.M.,&Liu,H.M. paru en 2003 dans PNAS.

Le colloque des philosophes : une forme de débat oral en classe

Acireph — 2016-02-03T15:15:38Z

Cette démarche issue du GFEN est présentée par Nicole Grataloup dans un article de Côté Philo consultable ici.

Il est vivement conseillé d'en prendre connaissance avant de lire ce qui suit.

Après plusieurs années de pratique, force est de reconnaître que c'est un succès jamais démenti, en séries technologiques comme en générales. Lorsque les élèves ont à s'exprimer sur les formes de cours qui furent pour eux les plus formatrices, le colloque des philosophes arrive systématiquement en tête. Dans leurs copies, les philosophes qu'ils ont incarnés dans un colloque sont les mieux compris, les mieux restitués.

Il ne faut donc pas céder à l'impression d'une perte de temps. Même dans les séries où peu d'heures sont affectées à la philosophie, le colloque des philosophes est une démarche hautement rentable, non seulement en terme d'appropriation de la culture philosophique, mais surtout pour ce qui est de la compréhension des rapports entre les perspectives philosophiques, entre les différents sens que peut revêtir un concept, entre les diverses facettes d'un problème apparemment unique, etc. Le colloque prouve cette maxime rousseauiste : perdre du temps, c'est en gagner !

Quelques variations peuvent être imaginées par rapport à la démarche initialement présentée :

– La diversité des textes et des philosophes en présence doit bien sûr être adaptée à l'effectif de la classe. D'une manière générale, l'expérience montre que des groupes de 3, 4 élèves maximum travaillent efficacement, sensiblement moins au-delà. Aussi, dans les documents joints ci-dessous, on peut ajouter ou retirer des textes, selon les possibilités de la classe et les points de vue que l'on souhaite approfondir ensuite dans la reprise en cours.

– Pour guider les élèves pendant le travail de préparation en petits groupes, on peut distinguer plusieurs étapes : 1) reformulation de la thèse, 2) des arguments, 3) imagination d'exemples, 4) élaboration d'objections et de réponses par rapport à un « adversaire » que le prof leur indique et qu'ils doivent donc comprendre en plus de leur propre philosophe, 5) écriture collective d'un dialogue entre leur philosophe et leur adversaire. L'ensemble de cette phase préparatoire nécessite entre 2 et 4 heures.

– Le colloque des philosophes peut donner lieu à une note collective, par petit groupe, comprenant une prise en compte du sérieux de la préparation, une évaluation de la qualité de la prestation pendant le débat oral, et de la fidélité des arguments exprimés par rapport au philosophe que les portes-parole ont à incarner.

– Pour le débat oral en lui-même, on peut distinguer, au sein de chaque groupe, ceux qui joueront le rôle de porte-parole (qui incarneront effectivement leur philosophe) et ceux qui seront dans le public. Dans ce cas, le privilège du « public » est de pouvoir intervenir dans n'importe quel sens, y compris pour soutenir une position qui n'est pas celle du philosophe qu'ils ont travaillé. Mais les élèves du « public » restent obligés d'être attentifs aux arguments et de participer activement aux échanges (si l'exercice est noté, la note collective de chaque groupe comprendra la pertinence des interventions de ses membres appartenant au public, aussi bien que celles des portes-parole).

– Le débat oral peut être enregistré, puis retranscrit par le prof : cela permet aux élèves de conserver une trace de leurs propres interventions et des échanges d'une manière générale. Cette retranscription, très valorisante pour les élèves, permet une reprise active en classe où l'on peut insister sur les distinctions importantes, les objections pertinentes, etc.

Documents joints à cet article

* Les colloques proposés dans le manuel à destination des séries technologiques publié par Nicole Grataloup et Michel Vignard aux éditions Bréal en 2006 :

- Peut-on concevoir l'homme sans la culture ?

- Est-ce le même type de vérité qui est en jeu dans la science et dans la religion ?

- Quel est le sens et quelle est la valeur des droits de l'homme ?

Colloques proposés dans le manuel à destination des séries technologiques publié par Nicole Grataloup et Michel Vignard aux éditions Bréal

* Les colloques proposés dans le supplément à ce manuel spécialement dédié à cette démarche :

- Que peut exprimer une œuvre d'art ?

- Le progrès technique menace-t-il de dénaturer l'homme ?

- Les croyances sont-elles nécessaires ?

- D'où nous vient le goût de la vérité ?

- La loi visent-elle à instaurer la justice sociale ?

- La vie en société permet-elle la liberté et le bonheur ?

Les colloques proposés dans le supplément à ce manuel spécialement dédié à cette démarche

* Des colloques construits ou reconstruits au fil des années :

- Notre volonté est-elle libre ?

- Les lois visent-elles à instaurer la justice ?

Colloque des philosophes - Notre volonté est-elle libre ?

Colloque des philosophes - Les lois visent-elles à instaurer la justice ?

* Des exemples de retranscription du débat oral en classe

Retranscription d'un colloque en classe de Terminale L - Notre volonté est-elle libre ?

Retranscription d'un colloque en classe de Terminale L - Dépend-il de nous d'être heureux ? avec les textes utilisés.

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

Notes de lecture

Acireph — 2016-01-18T12:35:30Z

—> La vie à l'œuvre, le biographique dans le discours philosophique, F. Cossutta, P. Delormas, D. Maingueneau (éds), Lambert-Lucas, 2012

—> Les formules philosophiques, F. Cossutta, F. Cicurel (éds), Lambert-Lucas, 2014.

Le GRADPhi (Groupe de recherche sur l'analyse du discours philosophique) mène, depuis sa fondation en 1993 par Frédéric Cossutta (alors directeur de programme au Collège International de Philosophie) un travail qui renouvelle l'approche des textes philosophiques, et peut en ce sens grandement contribuer au renouvellement des pratiques de l'enseignement de la philosophie.
Compte-rendus par Nicole Grataloup.

—> Entre Chiens et Loups d'Édith Fuchs,

—> Épistémologie pour une Marquise de Pascal Engel,

—> Nouvelles pratiques philosophiques de Michel Tozzi

Compte-rendus par André Sénik

—> A quoi bon la vérité ? de Pascal Engel et Richard Rorty

Compte-rendu par André Sénik

—> Regards croisés sur l'enseignement de la philosophie, coord. Geneviève Guilpain

Compte-rendu par François Lafayette

—> 39 petites histoires philosophiques d'une redoutable simplicité, de Roberto Casati et Achille Varzi

Compte-rendu par Renaud Dogat

—> L'ouverture au probable - Eléments de logique inductive ? Ian Hacking - trad. Michel Dufour

Compte-rendu par Gabrielle Labrunie

—> Les animaux pensent-ils ? de Joëlle Proust

Compte-rendu par Jean-Jacques Guinchard

—> « La Dissert de philo », sociologie d'une épreuve scolaire de Patrick Rayou

Compte-rendu par Serge Cospérec

Ressources pédagogiques

Acireph — 2016-01-17T16:50:06Z

Pratiques

>>> Une séquence de cours : peut-on justifier l'esclavage ?

>>> Aborder des concepts philosophiques en s'appuyant sur des connaissances issues des travaux de l'éthologie

>>> Une forme de débat oral en classe : Le colloque des philosophes

>>> Travailler à partir des représentations initiales. Un exemple (la vérité) : Qu'est-ce qui autorise à dire que … ?

>>> Comment aborder en classe le rapport entre foi (religion ou croyance) et raison (philosophie ou science) ?

>>> Averroès en Terminale ? ; suivi de Lire des Extraits du Discours décisif

>>> S'approprier philosophiquement un texte religieux (Genèse 1-4)

>>> La philo en EMC – une question d'actualité : Comprendre des comportements violents, est-ce les justifier ?

>>> Un T.P.E. sur le thème de la bioéthique

Méthode

>>> Un exemple de fiche de lecture-analyse d'un texte philosophique

>>> Madame / Monsieur, faut-il définir les termes du sujets ?

>>> Quelle méthodologie pour l'explication de texte ?

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

Liens vers des sites intéressants

Acireph — 2015-10-01T13:53:00Z

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Page facebook de l'Acireph

Enseigner la philo autrement

Collectif autonome de co-formation entre pairs créé en 2013, son objectif est de faire travailler ensemble des professeurs de philosophie autour et à partir de leurs pratiques d'enseignement, de découvrir des pratiques singulières, de les interroger collectivement, et d'imaginer des transpositions possibles afin qu'elles deviennent l'affaire de chacun.

Ce collectif est né d'un questionnement suscité par notre pratique ordinaire de l'enseignement de la philosophie au lycée :
Que faire face au sentiment d'extériorité et d'abstraction, face à l'ennui, face aux discours d'impuissances que provoque trop souvent le cours de philosophie ?

Pour plus de précisions sur le contexte de création de l'EPhA :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/29092014Article635475728191305194.aspx

Le Groupe Français d'Éducation Nouvelle comporte un secteur philosophie très actif dont on peut suivre les activités ici

Le GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire

http://www.democratisation-scolaire.fr/

Le GRDS est un groupement autoconstitué de chercheurs professionnels et non professionnels, ces derniers étant issus du mouvement syndical et/ou politique. Il vise à contribuer par ses travaux, textes et publications, à l'objectif de la démocratisation scolaire, et autogère ses activités en ce sens. Considérant l'école comme un grand enjeu politique, il entend s'emparer des questions touchant à sa transformation démocratique avec toute l'audace intellectuelle et la liberté d'esprit requises.

La Revue Skhole.fr

Cette revue a été fondée en Juin 2008 par Guillaume Vergne et Julien Gautier, professeurs de philosophie en lycée. Confrontés à de nombreuses interrogations concernant la pratique et le sens de l'enseignement, ils ont voulu ouvrir cet espace de réflexion et d'échanges autour de l'école en général.

La question de l'argumentation : apprendre à raisonner

Acireph — 2015-07-11T13:03:18Z

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une « rhétorique argumentative » ou au « débat d'opinion » ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

ACIREPh,
Manifeste pour l'enseignement de la philosophie,
Septième chantier

Références :

Quelle place aujourd'hui pour l'apprentissage du raisonnement ?

Aider les élèves à acquérir et à développer une aptitude à bien raisonner est une finalité essentielle de l'enseignement de la philosophie. Cette aptitude est la condition minimale de toute activité intellectuelle et personne ne doute qu'apprendre aux élèves à considérer toute idée comme devant être discutée, justifiée, argumentée, soit une tâche éminemment démocratique. Or curieusement la réflexion sur cet apprentissage n'a pas fait jusqu'ici l'objet d'une réflexion collective des professeurs de philosophie. La logique possède un statut ambigu dans notre enseignement. D'un côté, elle est présente dans les programmes (« logique et mathématiques » dans l'ancien programme et « la démonstration » dans le nouveau), comme discipline spéciale faisant l'objet d'une réflexion épistémologique, au même titre qu'à propos des mathématiques, de la biologie ou de l'histoire. Mais à la différence de ces dernières disciplines que les élèves ont pratiquées, de la logique, ils n'en ont jamais fait et n'en feront probablement jamais. Ils sont donc conviés à réfléchir à l'épistémologie d'une discipline qui leur est inconnue.

On comprend que cette tâche grandiose laisse peu de temps à l'apprentissage des notions élémentaires du raisonnement qui sont pourtant nécessaires à n'importe quelle activité intellectuelle. D'ailleurs, nombre de sujets du baccalauréat supposent acquis les concepts de base de la logique comme implication, inclusion, extension, disjonction. Par exemple pour bien comprendre les sujets - déjà donnés au baccalauréat - « l'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » ; et « le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » ; il faut avoir appris à distinguer le « ou » inclusif qui donne sens au premier sujet, et le « ou » exclusif du second. Mais ces connaissances, comme tant d'autres, sont supposées déjà acquises. La maîtrise du raisonnement n'est évoquée dans le programme qu'au chapitre des recommandations générales. Et toute idée de spécifier, en matière de raisonnement, des savoirs et des savoir-faire, est formellement écartée :

Il n'y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation.

Programme de philosophie des Classes Terminales,
2003

Et l'on ne trouvera pas non plus sur la liste des « repères » du programme, les outils conceptuels essentiels au raisonnement comme « prémisses / conclusion », « déduction/induction », « compréhension/extension », « sophisme » ou « argumentation ». Mais nous ne perdrons pas davantage de temps à nous étonner de cette obstination à entretenir le flou sur des connaissances qui seront cependant exigées des élèves. Nous nous proposons plutôt de travailler à pallier ces lacunes

Le raisonnement et l'argumentation en philosophie.

La logique formelle, nécessaire mais non suffisante.
De quelle logique les élèves ont-ils besoin ? Quand on parle de raisonnement, on pense d'abord aux règles de la logique formelle, le syllogisme, l'inférence immédiate, l'implication, etc. Certes, certaines de ces notions doivent être enseignées, mais il est douteux qu'elles donnent aux élèves les instruments suffisants. D'abord, la logique s'applique aux discours formalisables, dans lesquels les concepts sont rigoureusement délimités, ce qui est rarement le cas des concepts dans lesquels se formule un problème philosophique. Ensuite parce que la logique ne définit que les conditions de validité des inférences, sans se soucier de leur vérité matérielle. Or quand on défend une thèse philosophique, on expose les bonnes raisons qu'on a de l'adopter. Et ces bonnes raisons comprennent aussi, le fait que les prémisses de départ soient jugées acceptables. Enfin, alors que les règles de la logique déductive sont contraignantes, et déterminent de façon nécessaire la vérité de la conclusion à partir de celle des prémisses, le raisonnement philosophique en faveur d'une thèse ne réduit pas à rien les raisons qu'on peut invoquer contre elle.

La logique de l'argumentation
Pour toutes ces raisons, c'est la notion d'argumentation qui traduit le mieux la démarche philosophique, comme celle qui a cours dans les domaines juridiques, politiques, esthétiques. Or on n'ignore pas l'allergie de bon nombre de nos collègues à l'égard du terme même d'argumentation. Cette hostilité découle de l'attachement à un modèle binaire de la pensée, parfaitement exprimé par le couple « convaincre/persuader » selon lequel on n'a le choix qu'entre le souci de la vérité et la séduction sophistique. Il est vrai que pour établir une vérité par voie démonstrative, il n'est pas nécessaire de réfuter un raisonnement fallacieux. Le déploiement du raisonnement correct suffit. C'est ce modèle démonstratif que Descartes érige en norme absolue, en affirmant que lorsque deux personnes ont un avis contraire, l'une d'elles a forcément tort. Et surtout en ajoutant, qu'à rigoureusement parler, aucune n'est dans le vrai puisque alors le simple exposé de ses raisons aurait nécessairement convaincu le second. Ne peut-on pas attribuer à la prégnance de ce modèle dans notre tradition philosophique nationale, le mépris de tout souci pédagogique, puisque la vraie philosophie est — air connu — sa propre didactique ? On doit à Chaïm Perelman, auteur pratiquement inconnu sous nos latitudes, la critique de ce modèle manichéen et la défense d'une logique argumentative qui accorde une place au vraisemblable et à l'évaluation du poids relatif des arguments favorables ou hostiles à une thèse.

Si la réflexion et l'exercice du jugement exigent de la méthode, encore faut-il proposer aux élèves des démarches leur permettant d'apprendre à raisonner d'une manière rigoureuse et critique.

(texte issu de la présentation de nos Journées d'études 2004 : Apprendre à raisonner)