ACIREPh

L'art, le travail et la technique : les sujets les plus fréquents au bac.

Joël — 2018-03-27T19:56:00Z

Sujets sur le travail et la technique classés par champs de problèmes

Les sujets qui impliquent une autre notion que le travail et la technique sont classés selon la 2è notion.

Le sujet

Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)

L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)

La culture (la nature, le progrès, l'histoire)

Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)

La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)

Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)

Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)

Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)

La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)

Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)

Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)

Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)

Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)

La raison et le réel

La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)

La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)

La morale

La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)

Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)

Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)

Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)

Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)

Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités :

La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)

Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)

Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)

Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)

La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)

Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)

Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)

Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)

Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)

Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)

Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)

La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)

Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)

Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)

Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)

Sujets sur l'art classés par champs de problèmes

Le sujet (la conscience, la perception)

Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)

L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)

La culture (le langage)

Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)

L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)

Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)

L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)

Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)

Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)

L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)

L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)

La raison et le réel

L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)

L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)

Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)

L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)

Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)

L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)

La politique

L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)

La morale (la liberté, le bonheur)

La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)

Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)

Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)

Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités de l'art

La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)

L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)

L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)

Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)

Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)

Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)

L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)

Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)

Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)

La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)

L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)

L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)

L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)

Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)

Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)

L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)

L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)

L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)

L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)

L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)

L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)

L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)

Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)

Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)

L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)

L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)

Poser un problème ou reconnaître un problème ?

Joël — 2018-01-19T14:22:40Z

je propose ici une brève réponse au texte d'Antoine Léandri (ancien inspecteur) dont j'ai reçu le lien en mail.

Cet article est consultable à l'adresse : http://philotextes.info/spip/spip.php?article100

Ce texte porte sur la philo dans le cadre de la future réforme du lycée. Pour aller à l'essentiel, je souhaite seulement relever deux erreurs factuelles et un manque important dans son analyse.

1) A. Léandri affirme que les exercices de dissertation et d'explication de texte (dans leur forme actuelle) demandent à l'élève de « poser des problèmes ». C'est faux, du moins ambigu : ces exercices leur demandent de reconnaître un ou des problème(s) dans une question ou un texte de 15 lignes. Dans certains textes, l'auteur expose un problème avant d'y répondre, et l'élève doit alors comprendre ce problème, mais il le comprend d'autant mieux qu'il le connaît déjà. Dans tous les cas, on ne demande pas à l'élève d'inventer un problème. Et les professeurs eux-mêmes ne font que reconnaître plus vite et mieux, dans une question ou un texte, un ou plusieurs problèmes classiques de philo.

2) A. Léandri affirme aussi que, pour la dissertation et l'explication de texte, ce qui est demandé à l'élève s'apparente au travail des philosophes, en citant Bergson : « Il s'agit, en philosophie et même ailleurs, de trouver le problème et par conséquent de le poser, plus encore que de le résoudre. » J'approuve Bergson évidemment : un philosophe pose des problèmes. Mais aucun des livres de Bergson n'est la réponse à une question de dissertation, ni le commentaire d'un texte de 15 lignes ! C'est tout à fait différent ! Un exercice qui s'apparenterait au travail des philosophes serait de demander à l'élève d'écrire un mémoire sur un sujet de son choix, en expliquant les motifs de son choix, etc. Si le lycée ne propose pas cet exercice aux élèves, c'est probablement parce que les professeurs ont jugé que des élèves qui ignorent tout ou presque de la philo n'en sont pas capables.
Dans la citation de Bergson, il faut prendre garde à l'expression : « et même ailleurs ». Signification : pour Bergson, la philosophie n'a pas l'apanage de la position de problèmes, ni de la création en général, qui concerne aussi la science, la technique, l'action morale, etc. (cf. par ex L'énergie spirituelle, p. 23-25). Seulement, la création concerne les esprits accomplis dans une discipline, non les lycéens. Ainsi, un mathématicien pose des problèmes, mais pas un lycéen en maths. Un sociologue pose des problèmes, mais pas un lycéen en SES. Et c'est pareil en philo. Et on peut toujours réfléchir dans un exercice sans inventer un problème.

3) J'en viens au manque important dans l'analyse d'A. Léandri, qui ne concerne pas les épreuves, mais les programmes : les programmes actuels comportent en puissance un nombre démesuré de problèmes ; par conséquent, il est fréquent que les élèves soient interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont pas étudiés avec leur professeur, et qu'ils sont incapables de reconnaître dans les sujets. D'où les maux que nous connaissons bien : des élèves peu motivés à travailler en philo car c'est trop la loterie ; pour les élèves qui travaillent bien, le risque d'échouer à l'épreuve ; le bavardage et la rhétorique dans les copies ; un travail de correction au Bac très incertain ; etc.
D'une façon ou d'une autre, il faut donc limiter les programmes. Dans le cadre d'un programme de notions, défendu par A. Léandri, cela voudrait dire un nombre très limité de notions, peut-être quelque chose comme 5 notions dans l'année (pour une semaine de 4h). L'objectif étant que, dans le cadre des exercices actuels, un élève capable et qui a bien travaillé puisse reconnaître le ou les problème(s) sur lesquels il est invité à réfléchir, et connaître la culture philosophique qui s'y rapporte.

Joël Dolbo

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?

Acireph, Admin, Joël, Serge Cospérec — 2017-12-02T10:33:59Z

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Quelles épreuves pour le bac en séries technologiques ? Osons imaginer !

Acireph, Guillaume Lequien, Joël, Sarah Margairaz — 2017-04-27T10:27:00Z

Lorsqu'un groupe de travail fut mis en place en 2012 par l'IGEN et la DEGESCO pour tenter d'avancer vers une réforme de ces épreuves, l'Acireph mit en avant les principes qui devraient l'orienter. Nous élaborâmes quelques sujets au fil des débats et des interrogations auxquels nous avions à faire face. Pour être force de proposition, il s'agissait de ne pas se laisser enfermer dans l'existant et d'oser imaginer de nouvelles modalités pour évaluer le travail et les acquis philosophiques des élèves de ces séries.

Après une première réunion en octobre 2012 en présence des différentes associations professionnelles, syndicats et corps d'inspection, l'activité du groupe de travail fut interrompue, faute d'un accord suffisant entre les différentes tendances au sein de l'Inspection elle-même.

Depuis, le problème demeure. L'enquête réalisée en 2015 le montre : 82 % des collègues ayant répondu jugent que les épreuves du bac philo en séries technologiques doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». Les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Une chose est claire : le statu quo est intenable.

Nous présentons ici :

les principes qui devraient selon nous guider une transformation de ces épreuves,
quelques exemples de sujets imaginés suivant ces principes.

Au sein de l'Acireph le débat n'est pas clos : la réflexion se poursuit et se nourrit du pluralisme des points de vue de ceux qui s'efforcent d'y contribuer...

Quelques principes pour une réforme des épreuves de philosophie du baccalauréat technologique

**1) Proposer une épreuve qui comporte plusieurs phases, afin d'éviter l'effet de « tout ou rien » des épreuves actuelles.

Actuellement, un élève qui ne parvient pas à discerner le ou les problèmes évoqués par une question de dissertation, ou qui ne comprend pas tel passage important d'un texte, qui peut tenir en une demi-ligne, va nécessairement se situer sous la moyenne (sauf si cela est le cas de la grande majorité des copies, auquel cas les correcteurs doivent « bricoler », ce qui n'est pas souhaitable). Il faut donc une épreuve qui évite cet effet de « tout ou rien », qui peut créer un écart important entre ce que l'élève est capable de faire en moyenne dans l'année et ce qu'il fait au Bac.

**2) Proposer une épreuve qui valorise le travail de l'année des élèves.

Dans le cadre d'un programme de notions, qui permet de poser un nombre indéfini de problèmes au Bac, la possibilité d'utiliser les connaissances philosophiques acquises pendant l'année scolaire est aléatoire. Les élèves s'en rendent compte, ce qui ne les encourage pas à acquérir ces connaissances. A l'opposé, il faut donc une épreuve qui permette clairement de valoriser l'acquisition des connaissances.

Dans le cadre du programme actuel, les solutions sont limitées. Il peut s'agir d'interroger les élèves sur les repères, ou sur quelques textes d'auteur au programme chaque année (par ex trois textes, un sur chaque notion principale). Il peut encore s'agir de leur demander de poser librement un problème philosophique sur une des neuf notions du programme. Bien sûr, ces questions ne constitueraient qu'une partie minime de l'épreuve, sur 5 points par exemple. Mais elles permettraient de valoriser assurément l'acquisition de connaissances.

**3) Proposer un seul type d'épreuve, avec un choix de deux sujets.

Attendu que les séries technologiques ont un nombre d'heures limité, et que les élèves rencontrent des difficultés importantes à l'écrit, il est actuellement difficile de les préparer à deux types de sujet différents – que certains élèves continuent à confondre à la fin de l'année. Il est donc opportun de ne proposer qu'un seul type d'épreuve.

Il est cependant nécessaire de conserver un choix de sujets, dans le but de permettre à chaque élève de valoriser le mieux possible ses connaissances et sa réflexion. Un choix entre deux sujets semble raisonnable.

**4) Expliciter les attendus de l'épreuve.

A propos des épreuves actuelles, les éternelles discussions à propos de ce qui est demandé au Bac, formellement et non sur le contenu, lors des commissions d'entente notamment, semblent montrer qu'il y a un flou sur les attendus. Il faut donc une plus grande clarté à ce sujet, le mieux étant que les attendus de l'épreuve soient formulés pour les élèves avec les sujets donnés au Bac.

Actuellement, une certaine formulation de ces attendus existe dans le programme, en quelques lignes. Mais il faut quelque chose de plus explicite, pour les professeurs et pour les élèves.

Voici 3 exemples de sujets qui seraient en accord avec ces principes :

Épreuve zéro - 1ère version

Épreuve zéro - 2ème version

Épreuve zéro - 3ème version

Une proposition moins audacieuse, qui pourrait être mise en place dans le cadre actuel...

En étant plus réaliste, il est probable que les seuls aménagements acceptables de façon à peu près consensuelle, consisteraient à conserver un choix entre 3 sujets, mais avec :

un sujet de dissertation "nu" (pour satisfaire les traditionalistes...)
un sujet de dissertation guidée
un sujet d'explication de texte mieux guidée

Voici des exemples pour ces nouveaux types de sujets, fruits de notre réflexion collective :

Dissertation guidée

Explication de texte guidée

Envie de participer aux travaux de notre commission "Nouvelles épreuves" ? >> n'hésitez pas à nous contacter !

Le sujet texte des séries technologiques : difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

Joël — 2016-07-01T18:38:56Z

L'année dernière, à l'épreuve de philosophie du Bac, les candidats des séries technologiques ont eu à plancher sur un texte de Hume difficile, contenant de surcroît une erreur de traduction. Cette année, aucune erreur à déplorer dans le texte (en langue française d'origine), mais à nouveau un texte bien difficile, de Merleau-Ponty. Difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

En résumé, dans le passage soumis aux candidats, Merleau-Ponty défend l'idée que le but des peintres n'est pas d'évoquer le monde réel, mais « de fabriquer sur la toile un spectacle qui se suffit ». Pour expliquer cette idée, il met en cause la distinction entre le « sujet du tableau » et la « manière du peintre », le « fond » et la « forme ». Et le texte se termine par l'idée qu'il est impossible d'imaginer une peinture sans jamais l'avoir vue, sur la base d'analyses de cette peinture.

Côté élèves, si j'en crois les copies que j'ai corrigées, la quasi-totalité ignoraient la distinction fond/forme, et ont été incapables d'expliquer ce point central (la question 2.b portait justement sur ce point). Surtout que, dans le texte, du fait d'un chiasme, le terme de « fond » semblait renvoyer à celui de « manière », et le terme de « forme » à « ce qu'on dit » ! De plus, la quasi-totalité ont été désorientés par le propos essentiellement critique du texte, qui rejette une certaine conception de la peinture (comme représentation ou évocation du monde réel), mais sans en présenter une autre (hormis l'expression de « spectacle qui se suffit », le texte ne précise pas du tout ce que recherche le peintre ou le spectateur). D'où, dans nombre de copies sérieuses en apparence, des interprétations très difficiles à évaluer : l'idée que le peintre cherche à exprimer des sentiments personnels, à délivrer un message, à épater les gens en faisant quelque chose de spectaculaire, etc.

Côté enseignants, reconnaissons aussi que le texte était difficile à comprendre, à nouveau du fait de sa portée essentiellement critique : en creux, l'auteur défend-il l'idée que le but de la peinture est essentiellement de représenter un monde imaginaire, quoique plus ou moins inspiré du réel ? Et dans quel intérêt alors ? Ou bien défend-il l'idée que la peinture présente simplement des formes qui peuvent faire naître un plaisir esthétique, que ces formes représentent quelque chose de réel ou non ? Ou bien encore autre chose ? Seule la connaissance des idées esthétiques de Merleau-Ponty pouvait permettre à l'enseignant de répondre à ces questions.

En résumé, les enseignants avaient à corriger des copies plaquant sur un texte énigmatique des interprétations plus ou moins arbitraires. La conséquence : une évaluation compliquée et incertaine, sauf à sanctionner la quasi-totalité des candidats ayant choisi le sujet texte.

Le choix du texte est évidemment en cause, encore une fois ! Mais, plus profondément, la situation décrite met en évidence un double problème récurrent, quoique sous une forme extrême.

Un programme totalement indéterminé permet la fabrication de sujets pour lesquels les élèves ne sont pas préparés : ignorance des distinctions conceptuelles pertinentes, comme ici la distinction fond/forme ; ignorance des idées philosophiques de base qui permettraient de pénétrer le sujet, surtout quand ces idées sont en creux dans un sujet, comme ici dans le texte de Merleau-Ponty.
Mais un tel programme tend aussi à placer les enseignants-correcteurs dans une situation d'incompétence, car un peu de modestie oblige à constater que l'enseignant lui-même ne peut pas tout connaître en philosophie, comme ici les idées esthétiques de Merleau-Ponty, alors que l'évaluation des copies sur un sujet quelconque exige une très bonne maîtrise du sujet (qui est bien plus que la capacité à faire une bonne copie). D'où, chaque année, les risques d'acceptation trop étroite ou trop large des diverses interprétations d'une question ou d'un texte, de la signification d'un terme, de la valeur d'un argument, etc.