ACIREPh

Un peu de sérieux !

Hervé Boillot — 2015-08-24T07:23:29Z

A été proposé aux élèves des séries technologiques à l'épreuve de philosophie du baccalauréat, en troisième sujet, un texte de Hume dont la traduction française comportait un contresens. Ce n'est pas la première fois qu'un sujet d'examen pose problème, et il n'y a pas qu'en philosophie que cela arrive. En revanche, cela fait longtemps que, régulièrement, des professeurs de philosophie dénoncent la formulation des sujets de baccalauréat et la nature même des épreuves, au motif qu'il est impossible d'y préparer sérieusement leurs élèves. Difficile, cette année, quand on a lu le texte de Hume en question, quand on a peiné soi-même à comprendre son raisonnement, quand enfin, on a appris que ce raisonnement était d'autant plus pénible à comprendre que la traduction comportait un grave contresens, difficile, donc, pour le professeur de philosophie de résister au sentiment que tout cela n'est pas très sérieux.

Il faut ensuite résister à une deuxième réaction, quasi réflexe : surtout, n'alerter ni les pouvoirs ni l'opinion publique qui, on le sait, ne pensent qu'à une seule chose : liquider l'enseignement philosophique [1].
Au contraire, c'est précisément cette attitude de protection et de défense, adoptée maintenant depuis fort longtemps, qui explique que ce genre d'accident soit possible, et qui est contre-productive. Oui, le texte de Hume donné cette année aux candidats au baccalauréat technologique pose de graves problèmes et les vrais amis de l'enseignement de philosophie dans le secondaire ne doivent pas les cacher, mais au contraire, les dénoncer et les analyser, ce que nous nous proposons de faire ici. S'il n'y a pas à gloser sur le fait lui-même, simplement navrant, en revanche, il est plus intéressant de s'intéresser à ce qui l'a rendu possible. L'on verra alors que cela touche à beaucoup de choses : -# la définition même de l'enseignement de philosophie en classe de terminale dans les différentes séries et la conception de ses programmes ; -# le sujet-texte du baccalauréat, et plus généralement, le statut des textes et des œuvres dans l'enseignement de la philosophie ; 3-# enfin, un certain état de la relation entre l'enseignement secondaire et la recherche en philosophie.

1 Le problème du dogme de l'enseignement philosophique un et indivisible

Tout d'abord, et indépendamment de l'erreur de traduction, le texte de Hume propose un raisonnement très complexe, de l'avis de beaucoup [2], trop complexe pour qu'un élève moyen de série technologique le comprenne (on peut le regretter, mais c'est ainsi) : le problème est ici que l'enseignement de philosophie n'a jamais pris la mesure de la démocratisation du secondaire qui est passée par la création de nouvelles sections, adoptant au contraire le dogme que c'est le même enseignement, les mêmes exercices, les mêmes textes qui étaient valables pour toutes les sections : toute la philosophie, rien que la philosophie, la philosophie même, la même philosophie, pour tous, indifféremment. On a vu toute tentative d'adaptation comme un renoncement à l'exigence et au principe d'égalité.

Il faut en effet se méfier d'une adaptation 'sauvage' (même si c'est ce que nous sommes dans la nécessité de pratiquer dans nos classes) ; mais entre l'adaptation perçue comme une débâcle démocratique, et le rappel de l'exigence dite républicaine, qui n'est pas davantage démocratique, il y aurait tout un travail à faire, qui n'a jamais été fait, de réflexion sur la détermination d'une difficulté graduée de notre enseignement : reconnaître que certains problèmes, que certains auteurs, que certains textes sont plus difficiles que d'autres, et se prêtent mieux à des débutants ou à des experts, conviennent mieux à des élèves de séries technologiques ou à des élèves plus à l'aise avec le raisonnement abstrait, censés (on dit bien « censés ») être dans les séries générales ; déterminer ces auteurs, ces problèmes, ces textes.

Faute d'un tel travail, qui aurait dû être celui de l'institution de l'enseignement de philosophie, l'inspection a beau jeu de nous reprocher collectivement d'étudier toujours les mêmes œuvres, telle cette inspectrice qui déplore que nous soyons trop nombreux à étudier la Lettre à Ménécée et qui déconseille l'étude de cette œuvre aux jeunes collègues. Mais pourquoi étudie-t-on cette oeuvre ? Ce travail que nous n'avons jamais fait, collectivement, chacun le fait pour son propre compte sur la base de son expérience : quel mal à expliquer une œuvre courte, facile à lire, qui traite de manière simple de quelques problèmes fondamentaux ? Beaucoup d'œuvres philosophiques répondent-elles à ces critères ? Pour des élèves faibles, ou débutants, on comprend que ce texte soit plébiscité. L'on touche ici à un point essentiel : le nécessaire travail d'une didactisation réfléchie de notre discipline, s'appuyant sur une expérience professionnelle commune, a toujours été rejeté – autour de l'idée que la philosophie n'était pas une discipline scolaire comme les autres— du fait que le rapport des professeurs de philosophie à leur pratique (en tout cas celui du groupe dominant des professeurs de philosophie, qui détient notamment le pouvoir de leur représentation et de leur contrôle) semble entièrement déterminé et médiatisé par l'inspection qui dit la norme pédagogique et évalue la performance des professeurs à partir de cette norme. Le jugement individualisant organisateur des carrières, et intégré au point que la norme institutionnelle est considérée comme naturelle par tous ceux qui jouent le jeu, légitimement soucieux du déroulement de leur carrière, n'a pas favorisé, c'est le moins qu'on puisse dire, la construction d'une professionnalité partagée sur une base empirique.

Rappelons les normes qui règlent l'usage des textes dans l'enseignement secondaire : contrairement à ce qui se passe dans l'enseignement supérieur, ils ne sont pas les supports d'un exercice d'histoire de la philosophie, mais matière à réflexion (l'explication du texte étant finalisée par la compréhension du problème). Du coup, sont proposés aux élèves des extraits en dehors de tout contexte, et qui n'ont fait l'objet d'aucune préparation. C'est un exemple typique de mauvaise abstraction, didactiquement ruineux : c'est séparer la compréhension d'un problème de ses conditions de possibilité. Une « pédagogie rationnelle », pour reprendre le terme de Bourdieu [3], consisterait à élaborer le corpus des œuvres philosophiques afin de les mettre au service des élèves et des effets intellectuels qu'on attend de notre enseignement (ce qui, soit dit en passant, ne s'oppose en rien à une ambition culturelle). Pour cela, on ne peut se contenter de fabriquer une liste de 57 philosophes (!) dans un programme -pas plus qu'on ne peut se contenter de faire une 'liste' de notions : pas plus ici que là, une liste n'est un programme. Je pense aussi que l'on s'est trop focalisé, dans les débats passés, sur le programme de notions : on ne s'est pas intéressé suffisamment au programme-liste des auteurs (un non-programme, en réalité, qui fonctionne surtout implicitement comme marqueur de la valeur des professeurs selon les choix qu'ils opèrent dans ce programme), alors que c'est lui qui commande la troisième épreuve du baccalauréat, et, aussi indirectement que clandestinement, l'ensemble de notre enseignement. Il faudrait s'engager dans un travail de fond et ne pas accepter comme tel l'éclectisme philosophique qui s'impose aujourd'hui à travers cette liste d'auteurs, avec ses effets pédagogiques délétères. Peut-être faudrait-il en revenir à un programme d'œuvres, comme c'était le cas avant les programmes de 1973, mais non pas en suivant les critères d'alors (les chefs d'œuvre des 'grands' philosophes, imposés comme des évidences par une certaine idée de la culture philosophique légitime et nationale), mais d'œuvres déterminées pour leur intérêt didactique pour tels ou tels problèmes, et classées selon un indice de difficulté, qui rendrait impossible de donner à des élèves faibles ou débutants des textes trop compliqués. Il faut ajouter que, contrairement aux listes restreintes d'œuvres des programmes antérieurs à 1973, c'est l'ensemble des œuvres philosophiques qui devrait être l'objet de ce travail (y compris les œuvres contemporaines -où l'on voit qu'il y aurait aussi un effet de déverouillage par rapport à une certaine idée normative de la culture légitime). Au lieu d'arrêter une liste dans un programme, l'urgence est d'entreprendre un travail utile de didactisation rationnelle de notre discipline qui repose sur d'autres normes que celles du jugement de valeur (portées par le groupe dominant) -travail que toutes les 'listes' de tous nos 'programmes' ont toujours eu précisément pour fonction, ou en tout cas pour effet, d'empêcher, le bon professeur pouvant se targuer de « faire » le programme sans difficulté, et l'excellent mettant même son point d'honneur à le mépriser pour n'avoir à faire qu'à la chose même : la philosophie. Dans le même ordre d'idées, Epicure est bien dans la liste des auteurs, mais c'est un signe de médiocrité professionnelle que d'étudier ses œuvres. Un tel système du jugement est désastreux en pratique, surtout pour les élèves les moins familiers avec la culture philosophique, et qui ont le plus de difficulté avec les raisonnements abstraits. Il est désastreux aussi dans les épreuves de baccalauréat et dans le choix des sujets : à la hantise de la « question de cours » en dissertation, répond celle du texte préparé, qui seraient comme une prime aux médiocres.

Le travail institutionnel de détermination de notre discipline comme discipline de l'enseignement secondaire a été fait à une époque où la sociologie de l'enseignement secondaire n'avait rien de commun avec celle d'aujourd'hui. L'extension de l'enseignement de philosophie à l'ensemble des sections générales et technologiques a été conçue par l'inspection et le groupe professionnel dominant, dès 1965, comme l'extension, à toutes les sections, de l'enseignement total de la philosophie qui avait cours dans la classe de Philosophie –totalité qui demeurait quand bien même le programme était tronqué d'un nombre plus ou moins important de notions dans la liste, et l'horaire, tronqué d'un certain nombre d'heures-. Dans toutes les sections, c'est le même esprit, les mêmes exercices (ou à peu près), les mêmes normes d'évaluation qui devaient s'appliquer. Il faut remonter à ce niveau d'explication pour comprendre que soit donné à l'épreuve de philosophie des séries technologiques, un texte de Hume aujourd'hui, un texte de Bachelard, hier, que n'importe quel praticien empirique jugera hors de portée des élèves des séries technologiques –et même générales. [4]

2 Le problème du statut du texte dans l'enseignement secondaire de philosophie.

L'introduction de l'étude d'extraits de textes de première main dans le cours de philosophie -favorisée par l'inspection à partir de l'après-guerre, pour éviter le cours de 'vulgarisation' des connaissances philosophiques ; l'introduction à la fin des années 60 d'un sujet texte au baccalauréat (même si, au début, il était conçu comme matière à disserter), tout cela est très problématique : problème pour le professeur (comment insérer l'explication d'extraits d'œuvres dans son cours) ; pour le professeur-concepteur de sujet ou auteur de manuel (problème de l'évaluation de la difficulté d'un texte, de son découpage...) ; problème, surtout, pour l'élève (comment comprendre un texte tombé du ciel, la consigne indiquant que 'la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise' ne lui étant guère d'un grand secours s'il commet effectivement un contresens tenant à son ignorance de l'œuvre). Au nécessaire travail de didactisation du corpus des œuvres philosophiques, dans le cadre de ce qui devrait être la détermination enfin sérieuse d'un enseignement de philosophie démocratique dans l'enseignement secondaire, il faut ajouter une réflexion, là aussi enfin sérieuse, sur l'usage de l'extrait de texte philosophique dans notre enseignement -et a fortiori comme épreuve de baccalauréat ; mais aussi, plus généralement, sur l'usage des œuvres dans notre enseignement, et son articulation au cours. Si nous sommes nombreux à étudier avec nos élèves la Lettre à Ménécée, c'est aussi, sinon surtout, parce qu'il s'agit d'une œuvre courte, synthétique. Par ailleurs, nous savons tous que nos élèves ont du mal à lire –et certains mêmes à déchiffrer. Le moyen d'étudier une œuvre de 3OO pages, et même, d'en étudier de 'larges extraits', à raison de 3 ou 4 heures de cours par semaine ? En une heure de cours, peut-on espérer expliquer plus d'une page, au maximum deux, un tant soit peu compliquées avec nos élèves ? Faisons nos calculs : combien d'heures pour expliquer de 'larges extraits' d'une œuvre philosophique ? La 'liste' des notions se rappelle alors à son bon souvenir !

L'introduction de la demande du 'retour au texte original' à partir des années 1950 s'est ajoutée à l'enseignement traditionnel de la philosophie (le cours magistral) sans que personne n'ait jamais pris en considération les difficultés didactiques que cela posait (problèmes de temps, d'articulation, de compatibilité entre des pédagogies hétérogènes). Le retour au texte est né en réaction à un enseignement de philosophie qui s'en tenait trop à des données de seconde main –à ce qu'on appelait avec mépris, alors, une vulgarisation. Mais on a sans doute sous-estimé la difficulté théorique de la grande majorité des textes philosophiques, et, partant, la difficulté pédagogique que pose leur étude dans l'enseignement secondaire.

Quant à l'idée de confronter les élèves à un texte philosophique en l'absence de toute préparation, elle ajoute encore à la difficulté. Sa justification n'est pas, quoi qu'on en dise, que l'étude du texte isolé serait consubstantielle à la pratique de la philosophie, comme le clame une rhétorique professionnelle prompte à naturaliser comme intrinsèquement philosophique les exercices choisis par l'institution pour recruter ses membres en France (voir point 3). Elle procède bien plutôt de l'ancien système de valeurs de l'enseignement secondaire, quant il était dominé par les humanités : juger de l'intelligence du candidat, elle-même mesurable à sa capacité à comprendre 'le problème dont il est question' –ledit problème ne pouvant en réalité être compris, à la différence d'un problème de mathématiques, que par la possession d'une solide culture philosophique. A ce compte, nous sommes nombreux à nous dire, en lisant les copies, que bien peu de nos élèves sont intelligents : c'est à peu près le seul effet induit par l'exercice et le système de valeurs qui le sous-tend. Là encore, cela fait bien longtemps que certains font remarquer qu'il faudrait changer ce système de valeurs résiduel, et s'engager dans une logique de formation, la seule qui soit véritablement démocratique. Aux termes de cette logique, il conviendrait de travailler une œuvre (et pas n'importe laquelle, cf. point 1) avec les élèves dans l'année, et de les interroger sur un extrait de cette œuvre au baccalauréat. Supposons que l'on ait mis au programme obligatoire, au cours de l'année, l'étude de l'œuvre de Hume, ou du chapitre dont un extrait a été proposé aux élèves au baccalauréat, parce qu'on estime nécessaire de faire réfléchir les élèves au sujet de la croyance : les élèves auraient eu les moyens de comprendre et le texte, et le problème. Supposons même que, coquille ou faute d'inattention du professeur copiste ou du typographe, un état du texte comportant un contresens soit donné aux élèves : l'étude préalable de la pensée de l'auteur aurait peut-être permis la compréhension globale du texte, alors que celle-ci est absolument impossible quand les élèves ne disposent que d'un extrait isolé et ne peuvent compter que sur les phrases qui le composent pour reconstituer le sens : aucune possibilité, alors, de distinguer le sens et le contresens et de corriger le sens de la phrase erronée par la connaissance de la thèse que développe l'auteur dans son livre ou dans un de ses chapitres.

3 Problèmes posés par le fait de donner un texte erroné au baccalauréat.

Voici la phrase du texte incriminée : « La passion de surprise et d'émerveillement qui produit des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements d'où elle dérive ». La phrase anglaise est : « The passion of surprise and wonder, arising from miracles, being an agreeable emotion, gives a sensible tendency towards the belief of those events, from which it is derived » (David Hume, An Inquiry concerning human understanding, section X, partie 2, version électronique scannée à partir de l'édition Harvard Classics, volume 37, 1910, http//www.18th.eserver.org/hume-enquiry.html). La traduction correcte, que l'on trouve par Didier Deleule dans l'édition Intégrale Philo chez Nathan, est : « La passion de surprise et d'émerveillement qui provient des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements dont elle dérive ». Dans l'édition Garnier-Flammarion de 1983 la traduction de Michelle Beyssade est légèrement différente quant à la forme, mais identique à celle de Deleule quant au sens.

La première réflexion qu'inspire ce raté est qu'on peut retrouver au baccalauréat un texte comportant un grossier contresens sans que personne n'ait apparemment pris la peine de le vérifier, que ce soit avant l'impression ou après ; sans qu'apparemment personne n'ait, relisant le texte, noté un problème dans le raisonnement, ce qui, pour des philosophes, est encore plus gênant ! On n'a même pas l'excuse d'un sujet long, où il est plus probable de faire une erreur de copie sur un signe ou un chiffre. Ce n'est pas vouloir la mort de la philosophie que d'avouer que ça fait tout de même désordre !

Allons plus loin. Au-delà de ce ratage particulier, on peut interroger la pratique de l'explication d'un extrait de texte isolé, quand on sait que circulent, à travers les manuels, et aujourd'hui, les sites internet et autres banques de données, des textes mal traduits ou mal découpés– et internet ne fait que multiplier la circulation de textes hors de tout contrôle savant et appareil critique. Le risque que des états fautifs de textes circulent est multiplié. Cela devrait suffire à dissuader définitivement de la pratique de l'extrait séparé de l'œuvre. Là aussi, on ne peut pas se contenter de souhaiter « qu'à l'avenir, les sujets soient confectionnés avec plus de soin ». Le conseil est bon, certes, et nous l'approuvons tous ; mais le souhait ne coûte pas cher. Surtout, il n'empêchera jamais l'erreur, pas davantage que le test des sujets n'offrira la garantie qu'un sujet mal formulé ou trop difficile ne tombera pas au bac. Et qu'on n'objecte pas ici que les erreurs sont rares. Toute proportion gardée, bien sûr, ce n'est pas un argument davantage recevable que celui qui consisterait à justifier la peine de mort en arguant que les erreurs judiciaires sont rares. En revanche, qu'un seul innocent soit exécuté est un argument suffisant pour demander l'abolition de cette peine. Dans les deux cas, le fait de l'erreur, fût-il unique, est un scandale dans la mesure où il est irréparable –et d'autant plus irréparable que le texte est court et que les conditions contextuelles d'établissement du sens manquent, qui pourraient éventuellement redresser l'erreur ponctuelle. Cet argument, s'il est valable, devrait donc suffire pour demander l'abolition de cette épreuve du Baccalauréat.

Allons encore plus loin. Les oeuvres ne circulent pas comme les textes, et étudier une œuvre exige au préalable de se poser la question des sources : auteur, éditeur, date d'édition, traducteur, etc. On rentre d'emblée dans une démarche critique qui est la norme dans l'enseignement supérieur et la recherche et de la pratique intellectuelle en général. Qu'est-il arrivé à l'enseignement secondaire de philosophie pour qu'il soit possible de n'y retrouver aucune trace de l'exigence critique à l'égard de l'établissement d'un texte, de la part de professionnels de l'explication de textes ? On peut proposer maintenant une autre lecture de la consigne adressée aux élèves : 'La connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise'. En la renversant de manière plaisamment polémique, on pourrait presque entendre : 'L'exigence de rigueur scientifique, requise dans l'enseignement supérieur et la recherche, n'est pas requise des professeurs de philosophie de l'enseignement secondaire'. La philosophie en terminale serait en somme une histoire racontée par des charlots à des idiots ; à moins que les professeurs de philosophie du secondaire ne soient plus eux-mêmes que les idiots utiles de l'enseignement supérieur et de la recherche en philosophie.

Bien sûr, on force le trait. Mais, finalement, ce contresens énorme dans un sujet de bac exprime assez bien l'état des relations entre les deux enseignements : autrefois central, l'enseignement secondaire est aujourd'hui un sous-enseignement universitaire, qui ne répond plus aux normes en vigueur dans la recherche parce qu'il a fait le choix de s'en couper à la fin des années 1950. Disant cela, il ne s'agit pas de reprocher aux professeurs de philosophie, individuellement, de ne pas faire de thèse, mais plutôt de critiquer une institution qui a délibérément maintenu, sous le nom de programme de philosophie, l'objet traditionnel de l'enseignement secondaire de la philosophie depuis son institution par Victor Cousin (une philosophie générale, éternelle, éclectique) et l'a coupé des objets et des méthodes critiques de la recherche vivante en philosophie et en sciences humaines ; qui a pérennisé des pratiques, notamment dans le rapport aux textes, qui tournent le dos à l'esprit et aux valeurs de la recherche. Une critique complète en viendra à interroger la formation que reçoivent les étudiants/futurs professeurs de philosophie à l'Université (une formation qui peut ne comporter aucun enseignement scientifique) ainsi que les épreuves mêmes de recrutement (les mêmes que les épreuves de baccalauréat), qui ne valorisent pas les compétences qui font le chercheur.

On ne va pas ici instruire de nouveau la critique de l'Agrégation au nom même des exigences de la science : de grands esprits, aussi divers que Durkheim ou Aron, l'ont fait en vain. En revanche, on peut dénoncer une dérive formaliste qui fait que, moins notre enseignement secondaire de la philosophie a d'objet, plus il est en réalité, pour n'être pas tout à fait vide, un enseignement généraliste de l'histoire de la philosophie par des professeurs qui sont censés ne pas enseigner l'histoire de la philosophie ! Il ne faut pas chercher ailleurs cette sorte de surenchère par laquelle on investit les pratiques d'enseignement, dans ce qu'elles ont de formel, de ce qu'il y aurait de spécifiquement et de substantiellement philosophique dans l'enseignement secondaire de la philosophie. On en vient ainsi à considérer qu'on ne peut pas philosopher autrement qu'en faisant des leçons, à l'oral, et des dissertations et des explications d'extraits de textes, à l'écrit ; que les épreuves de l'Agrégation et du Capes sont les formes « naturelles » du philosopher. La forme occupe la dignité du fond, qui manque. Laissant ici de côté la leçon et la dissertation, on peut dire que s'est développé un véritable fétichisme du texte, dans notre profession, au sens où notre objet d'étude, ce sont des textes, et non plus les réalités auxquelles les textes font référence. Censés à l'origine revitaliser l'enseignement de philosophie, les textes de première main, sous la forme d'extraits pléthoriques et compilés, sont aujourd'hui la matière éclatée de notre enseignement, qui s'apparente à une histoire éclectique de la philosophie par les textes qui ne dit pas son nom. Pas étonnant si les textes donnés au bac, ni si notre enseignement tout entier où les « extraits » occupent une place aussi importante, n'a aucun sens ni aucune espèce d'intérêt pour de nombreux élèves (la capacité de voir l'intérêt philosophique d'un texte étant acquise précisément, au cours de nos études supérieures, par la pratique de l'histoire de la philosophie, laquelle est interdite dans l'enseignement secondaire !). Dans ces conditions, sommes-nous sûrs de ne pas rendre nos élèves idiots, alors que, désireux de réfléchir sur, et de parler de la réalité (aussi problématique soit ce concept), ils voient diriger leur curiosité vers les textes –écrits- qui indiquent cette réalité, comme si nous les détournions de regarder la lune pour leur faire voir notre doigt qui la leur montre ? La question est très sérieuse. C'est que l'explication d'un texte philosophique n'a pas d'intérêt philosophique, et pas davantage pédagogique, en dehors du travail rigoureux et méthodique qui règle la pratique de l'histoire de la philosophie et en assure toute la portée formatrice. Si on enseigne l'histoire de la philosophie dans le secondaire, alors disons-le et faisons-le bien –plutôt que le nier et le faire mal. Sinon, on rentre dans un régime du sens et du signe un peu fou : s'il est vrai qu'il n'y a d'enseignement que par signes, la manière dont nous enseignons la philosophie par les textes obéit à un régime d'abstraction qui fait obstacle à sa signification.

Que si l'on a raison de ne pas vouloir enseigner l'histoire de la philosophie dans le secondaire, mais seulement dans le supérieur (outre que cela pose au moins la question de l'articulation entre la formation reçue par les étudiants de philosophie et l'enseignement qu'ils donneront quand ils seront professeurs du secondaire !) ; que si l'on prend au mot le discours kantien de l'institution : « On n'enseigne pas la philosophie, on apprend à philosopher » ; alors, il me semble que l'on s'y est très mal pris en adoptant cette solution de compromis qui consiste à utiliser les textes philosophiques décontextualisés dans une démarche réflexive totalement abstraite. Revitaliser aujourd'hui l'enseignement secondaire de la philosophie demande de dénoncer et de lutter contre ce fétichisme et cet éclectisme textuels. Soit un élève de terminale qui arrive en cours de philosophie avec beaucoup de demandes, de questions, d'appétit. Que lui faisons-nous ? Nous lui faisons « manger » des textes, et encore des textes, à longueur d'année, nous qui sommes les premiers à dire à nos élèves qu'ils doivent penser par eux-mêmes ! Le cours en est truffé, et quand on ne fait pas cours, on lit des textes, jusqu'à saturation. Où est la cohérence ? C'est oublier que la recherche porte sur les choses mêmes. Il faudrait plaider aujourd'hui pour un « retour aux choses mêmes » dans l'enseignement secondaire et déterminer, autour des textes, les problèmes que la société juge importants d'élucider et sur lesquels la philosophie a quelque chose à apporter.

Enfin, si le texte ne fait plus toujours signe vers des problèmes qui font sens pour nos élèves, c'est aussi parce que le principe de la détermination de la liste des auteurs fonctionne comme un principe de dénombrement et de définition des philosophes : en disant qui en est, elle dit implicitement qui n'en est pas. Cela revient à déterminer de manière étroite un problème philosophique, et induit notamment l'oubli d'un principe fondamental auquel tenait un Canguilhem, à savoir que la philosophie entretient un rapport constitutif au non-philosophique. Pour cela, il faut désenclaver le philosophique des seuls textes des philosophes où l'on croit exclusivement le trouver, et considérer que le philosophe ne devrait pas dédaigner l'étude de documents constitués en dehors de sa discipline [5] - arts, sciences naturelles, sciences humaines.

Pour conclure, repenser un enseignement de philosophie dramatiquement monolithique ; concevoir de nouveaux programmes par rapport aux actuels programmes de notions et d'auteurs et de nouvelles épreuves d'examen ; enfin, rapprocher l'enseignement et la recherche en philosophie et déjouer la clôture scolastique de l'enseignement secondaire de la philosophie en réapprenant à travailler sur des documents et non sur des seuls textes est une triple nécessité. C'est nécessaire pour redonner à l'enseignement de philosophie dans le secondaire un contenu, un intérêt, et le faire correspondre à des enjeux contemporains que puissent saisir les élèves des classes terminales ; mais c'est nécessaire d'abord pour lui redonner tout simplement un peu de sérieux.

[1] Typique de cette réaction, le communiqué de l'Appep du 22 juin 2015 : « L'Appep espère qu'à l'avenir, les sujets de philosophie seront produits avec soin et que les erreurs de confection de ce sujet ne serviront pas de prétexte à une remise en cause de l'épreuve de philosophie du Baccalauréat ». Et pourquoi pas ?

[2] « Le texte proposé est en effet d'une difficulté excessive, manifestement inadaptée au niveau des élèves de terminale et de nature à décourager les plus sérieux d'entre eux », Communiqué de l'Appep, 22 juin 2015

[3] Je me permets de renvoyer à mon article « Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu », publié dans le n° 16 de Côté-Philo, Le journal de l'enseignement de la philosophie, juin 2012

[4] Il ne sert à rien d'objecter ici qu'il existe des procédures de tests des sujets, puisque ces procédures n'ont jamais empêché des choix de sujets aberrants. Ce qui ce comprend facilement : le système du jugement professionnel ne cesse pas de s'exercer sur le professeur-testeur, et ce serait reconnaître sa médiocrité que de recaler des textes trop difficiles ; au contraire, c'est sa propre valeur professionnelle que l'on affirme en considérant qu'un texte n'est pas difficile en soi parce qu'il ne l'est pas pour soi, ou en pensant que, parce que l'on s'estime un « bon professeur », nos élèves pourraient l'expliquer facilement.

[5] Nous faisons référence à l'entreprise éditoriale marquante de Georges Canguilhem qui créa chez Hachette la collection Textes et documents philosophiques, dont le premier volume parut en 1952 (« Besoins et tendances »). Cette entreprise reposait sur l'idée que la philosophie s'exerçait sur une matière étrangère à la philosophie. Les ouvrages de cette collection étaient mixtes, réunissant, ou confrontant, des textes philosophiques et des documents scientifiques, les uns relevant de l'autorité, les autres, de la raison, comme s'en explique Canguilhem lui-même dans la présentation du premier volume. Le programme d'auteurs en vigueur depuis 1973, même si la liste des auteurs a été augmentée depuis, semble avoir fait basculer notre enseignement tout entier du côté du seul principe d'autorité sans que l'on s'en rende bien compte.

La démocratisation de l'enseignement et ses enjeux dans l'enseignement philosophique : une perspective historique

Hervé Boillot — 2013-10-20T15:31:00Z

Article paru dans Côté-Philo n°18 - Juin 2014

Par Hervé BOILLOT, professeur de philosophie, docteur, auteur de la thèse : Enseigner la philosophie dans les lycées en France : un métier immuable ? 1945-2003

Le thème de cette table ronde étant la démocratisation de l'enseignement, je vais m'efforcer de présenter comment elle s'est présentée pour l'enseignement de la philosophie et pour les professeurs de philosophie, à la lumière de ma recherche, qui m'a conduit à revenir sur les soixante dernières années, environ, de l'enseignement de cette discipline, à travers l'examen de la littérature professionnelle.

Commençons par préciser dans quel sens j'entends la démocratisation de l'enseignement. A partir de 1945, il s'agit de l'extension de l'accès de l'enseignement secondaire aux classes sociales qui en étaient exclues avant guerre. Cela a signifié d'abord une augmentation des effectifs scolarisés dans le secondaire. En termes de structures, on est passé d'une organisation en ordres à une organisation unifiée dans laquelle le secondaire prolonge le primaire. De 1945 à 1975, les réformes concernent essentiellement le premier cycle du secondaire jusqu'au collège unique ; parallèlement, dans le second cycle du secondaire, on multiplie les filières et les baccalauréats (généraux, technologiques puis professionnels) aussi bien pour adapter l'enseignement à la structure des emplois que pour l'adapter à la diversité des goûts et des aptitudes d'élèves de plus en plus nombreux. La démocratisation de l'enseignement secondaire n'a pas toujours été le but poursuivi, mais un effet induit d'une politique de modernisation, visant à rationaliser la relation formation- emploi -ce qui complique la question.

Toujours est-il que les enjeux de cet aspect de la démocratisation sont les suivants :

1. La massification s'est mécaniquement traduite par l'augmentation des élèves « non doués » selon les critères de l'ancien secondaire, dont les élèves étaient triés à l'entrée.

2. Quant à la multiplication des filières et des baccalauréats, elle a donné lieu à leur mise en concurrence et à leur hiérarchisation, et indirectement, à la mise en concurrence et à la hiérarchisation des disciplines qui formaient l'enseignement principal de ces sections.

Le premier enjeu de la démocratisation est l'enjeu pédagogique.

La « non pédagogie » pratiquée traditionnellement par l'enseignement secondaire qui s'adressait à des élèves culturellement prédisposés à recevoir la culture scolaire a été profondément interrogée par la présence de plus en plus nombreuse d'élèves qui n'avaient pas ces prédispositions. De là vient que la démocratisation du secondaire est devenu l'enjeu d'un conflit entre les professeurs qui voulaient, et qui généralement, pouvaient, perpétuer dans leurs pratiques la non pédagogie propre à la transmission d'une culture, et ceux qui, par nécessité ou par engagement, ne pouvaient ou ne voulaient pas perpétuer une non pédagogie socialement discriminante. La formulation et la prise de conscience de cet enjeu de la démocratisation chez les enseignants a surtout émergé dans la contestation de mai 1968 et des mois qui ont suivi, sous la forme d'une opposition de la culture et de la pédagogie, pour reprendre le titre éponyme d'un livre d'André de Perretti publié en 1972. Examiner la question de la démocratisation, c'est donc examiner la manière dont l'enjeu pédagogique s'est présenté aux professeurs de philosophie.

Le second enjeu de la démocratisation est l'enjeu institutionnel.

Il ne concerne pas directement les pratiques de l'enseignement de la philosophie, mais la manière dont les professeurs de philosophie, que leur association professionnelle s'est efforcée de constituer en acteur collectif solidaire de l'inspection générale, ont abordé les changements structurels de l'enseignement secondaire. Cela, c'est ce que nous appelons la « politique de l'enseignement de la philosophie ». Les professeurs de philosophie ont déployé, à travers l'inspection et leur association, qui fut longtemps unique, une stratégie par rapport à la création de sections nouvelles et de plus en plus nombreuses de l'enseignement secondaire. La démocratisation de l'enseignement s'est alors posée, aux professeurs de philosophie, à travers les questions suivantes : doit-on enseigner la philosophie dans toutes les sections de l'enseignement général, technologique, professionnel ? A raison de combien d'heures par semaine ? Doit-on enseigner la même philosophie, à travers les mêmes programmes, et de la même manière, à tous, ou faut-il penser un enseignement philosophique différent selon qu'il s'adresse à des élèves de sections générales, de sections technologiques ?

Chacun de ces deux enjeux de la démocratisation s'est révélé très clivant dans la profession. Dans une première période, de 1945 à 1968, et alors que démocratisation de l'enseignement secondaire se jouait principalement dans la réforme de ses structures, c'est surtout le second enjeu, institutionnel, qui s'est imposé comme l'enjeu principal de la profession, et c'est la stratégie collective de la profession qui a structuré le champ de la polémique professionnelle. Dans une seconde période, que nous faisons commencer en 1968, mais qui a connu un rebond important après 1981, à une époque où le politique a voulu démocratiser l'enseignement secondaire par des réformes pédagogiques, il n'est pas étonnant que c'est le premier enjeu, pédagogique, à travers lequel les professeurs de philosophie se sont trouvés confrontés au problème de la démocratisation de l'enseignement secondaire, de même que c'est l'enjeu pédagogique qui a structuré le champ de la polémique professionnelle.

Nous allons revenir rapidement sur chacun de ces deux enjeux et chacune de ces deux périodes -enjeux qui se recoupent dans la question de la réforme des programmes -le programme étant un objet double, à la fois institutionnel et pédagogique. Pas étonnant, dès lors, que la réforme des programmes de philosophie ait été le catalyseur de toutes les tensions suscitées par la démocratisation d'un enseignement d'abord réservé aux élites et ayant pour vocation de former les élites du pays.

J'ajouterai, pour clore ce propos introductif, qu'au début de chacune de ces deux périodes, en 1945, en 1968 (et, à l'intérieur de la seconde période, en 1981 et en 1988), les conditions historiques étaient favorables à une démocratisation de l'enseignement secondaire en général, de l'enseignement philosophique en particulier ; dans les deux cas, les atermoiements politiques, les clivages syndicaux, les stratégies professionnelles obéissant à des considérations corporatives, le poids de l'enseignement secondaire traditionnel et des élites professionnelles ont fait échouer la démocratisation de l'enseignement philosophique. Le résultat est le suivant : la démocratisation a été subie par des professeurs de philosophie largement sur la défensive depuis le début des années 1950, que ce soit sur l'enjeu institutionnel ou ensuite pédagogique, ce qui a abouti à une situation complètement nouée : des professeurs frustrés par une démocratisation perçue comme responsable d'un affaiblissement des exigences et du niveau des élèves, et donc, d'une dévalorisation du travail et de l'image du professeur de philosophie, et qui luttent pour préserver ou rétablir un enseignement de culture de haut niveau, ce qui ne peut que nourrir leur frustration ; une profession qui n'ose pas changer, de peur de lâcher prise et de s'abandonner à une démocratisation qui serait le tombeau de son excellence et de sa liberté. Finalement, l'enjeu est bien celui-ci : la démocratisation de l'enseignement philosophique, tant institutionnelle que pédagogique, aurait exigé que les professeurs de philosophie renoncent à leur identité libérale ancienne pour assumer celle de professeurs de l'enseignement secondaire, exerçant non le métier de philosophes, mais celui d'enseignants de philosophie, ayant collectivement à repenser leur métier et à répondre à la société de l'utilité, de l'efficacité et de la justice de leur enseignement. Mais ils ont au contraire résisté aux mutations induites par la démocratisation du lycée et du public scolaire.

1. Les professeurs de philosophie face à la réforme des structures de l'enseignement secondaire : défendre la valeur scolaire et sociale de la classe de Philosophie et, à travers elle, du corps des professeurs de philosophie, afin qu'ils professent collectivement au plus haut niveau possible aux meilleurs élèves possibles

De 1945 à 1968, les professeurs de philosophie, constitués en acteur collectif et même en lobby par leur association professionnelle, ont mené une stratégie toute entière orientée vers le rétablissement de l'institution secondaire dans l'état où elle était en 1940, avec deux sections et deux baccalauréats seulement (Philosophie et Mathématiques élémentaires). Cette politique ou stratégie figure dans le code génétique de l'Association des professeurs de philosophie de lycée qui s'est à nouveau réunie en 1945, avant de devenir l'APPEP deux ans plus tard : son combat pour la défense des intérêts matériels et moraux des professeurs de philosophie passe par l'effort pour faire en sorte que la classe de Philosophie soit « la classe terminale normale ». De ce fait, elle va lutter pendant toutes ces années pour la restauration de cette classe contre la création de nouvelles sections et de nouveaux baccalauréats dans l'enseignement général (les sections et bacs sciences expérimentales et sciences humaines), y voyant un démantèlement de la classe de Philosophie -et de la philosophie elle-même, dans le cas où un enseignement de sciences humaines aurait été délivré en dehors d'un cours de philosophie. [1]

La stratégie de son action collective fut de faire pression sur les pouvoirs publics pour qu'ils ne créent pas de nouvelles sections (notamment une section sciences humaine). Dans un champ rendu plus concurrentiel par la création de nouvelles sections, et où la hiérarchie traditionnelle des disciplines était en train de se retourner (les sciences et les techniques se valorisant par rapport aux disciplines de culture), l'APPEP a résisté autant qu'elle le pouvait à la tendance sociale, encouragée par les pouvoirs publics, à valoriser les section mathématique et scientifique, et n'a pas ménagé ses efforts pour conserver à la classe de Philosophie le meilleur recrutement possible, et donc, la plus haute valeur sociale possible -valeur directement liée à la qualité de son recrutement et au prestige des débouchés offerts par la classe de Philosophie. Elle était dans son rôle, mais on ne peut s'empêcher a posteriori de pointer les limites et l'échec du combat corporatif.

Le résultat, c'est que la démocratisation a été subie par les professeurs de philosophie d'abord pour cette raison fondamentale qu'elle s'est accompagné d'un renversement de la hiérarchie des sections et des disciplines, renversement qui faisait que la philosophie était de moins en moins enseignée dans la classe du même nom, et qu'elle y était enseignée au « rebut » d'une sélection scolaire qui voyait les meilleurs éléments s'orienter dans la section Mathématiques et, secondairement, Sciences expérimentales. Plus tard, la création de sections technologiques et l'introduction progressive de l'enseignement de philosophie dans ces sections allaient renforcer la perception négative de la démocratisation de l'enseignement secondaire, associée à une dévalorisation du travail de l'enseignant de philosophie - nourrissant une frustration voire une souffrance professionnelles (symptômes d'une démocratisation subie). Mais il faut bien voir que cette frustration n'est pas l'effet simple du changement qualitatif du public de l'enseignement de philosophie, mais l'effet conjugué de ce changement et de la stratégie défensive et réactive adoptée collectivement face à ce changement depuis les premiers projets de réforme de l'enseignement secondaire, et sensible dès l'assemblée générale de l'APPEP de 1952.

Pendant toutes ces années, la profession, à travers son association professionnelle alors unique, a lutté, à contre-courant des réformes structurelles et institutionnelles de l'enseignement secondaire, pour que la classe de Philosophie, classe terminale « normale », re-devienne une classe sélective, scolarisant des élèves rompus aux humanités et destinés à être les futures élites de la France (les médecins, les professions libérales, les élites intellectuelles, économiques, administratives et politiques). Il convenait de leur donner une formation philosophique générale, un enseignement « de réflexion et de culture », venant achever les humanités classiques, une métaphysique humaniste sans mélange de sciences de l'homme. Si les mots ont un sens, la stratégie fut donc très exactement élitiste, mais, on va le voir, un élitisme guidé par des intérêts corporatifs qui a toujours su idéologiquement se représenter à lui-même sous les traits du progressisme politique.

D'autres exemples peuvent étayer mon propos, où l'on voit l'APPEP se positionner par rapport aux réformes ou projets de réforme qui mettaient ou tentaient de mettre en place une nouvelle structure qui substituait à l'ancienne organisation des enseignements par ordres (l'enseignement primaire pour le peuple, l'enseignement secondaire pour la bourgeoisie, le marqueur commun de l'enseignement secondaire et de l'appartenance à la bourgeoisie étant les études de latin à partir de la classe de 6e) une structure plus démocratique, c'est-à-dire, un large tronc commun au premier cycle du secondaire (ou en tout cas les deux premières années du premier cycle), appelé cycle d'orientation, suivi, au niveau du lycée, par des sections diversifiées aux enseignements plus spécialisés, davantage déterminés par les besoins en spécialisation de l'enseignement universitaire et de la structure des emplois.

Lors de la création d'un tronc commun ou cycle d'orientation de deux ou de quatre ans, la franco-ancienne, association des professeurs de lettres classiques, fut en première ligne sur le front des opposants. Elle fut particulièrement active pour faire échouer le plan Billières, en 1956, qui fut sans doute, de tous les plans de réforme institutionnelle lancés par la 4eRépublique, le plus proche, par son inspiration, du plan Langevin-Wallon de la Libération. Elle s'opposa avec la dernière énergie à ce que l'enseignement du latin fut différé au début de la classe de 5e, voire de 4e, au nom des exigences du tronc commun, et de l'unification de l'ancien ordre primaire et secondaire. Bien que moins directement concernée, l'APPEP se solidarisa avec la franco-ancienne -mais aussi les commissions pédagogiques du SNES et la Société des agrégés (l'action des associations professionnelles doit en effet être replacée dans le contexte plus large et symbiotique d'un champ où agissent les acteurs syndicaux et les associations catégorielles). La position de l'APPEP a été commandée par la préoccupation de l'impact que pourrait avoir sur le recrutement des élèves de la classe de Philosophie par la création d'un cycle d'orientation au niveau du premier cycle.

On le voit bien, dix ans plus tard, à lire le rapport moral de l'ag de l'APPEP du 29 mai 1966, juste après la création des CES : on craint « une nouvelle dégradation du niveau de nos classes ». L'analyse de Morfaux, président de l'APPEP de l'époque, emprunte entièrement au cadre d'analyse de l'organisation des enseignements clivée en ordres de la 3e république. Il craint l'introduction dans les classes d'élèves incapables de « s'adapter aux méthodes de la réflexion personnelle et désintéressée ». [2] La position est contradictoire : on est pour la démocratisation, sur le principe, mais on veut conserver dans les classes de philosophie le public scolairement choisi d'autrefois.

Comment se résout la contradiction ? Par une rhétorique professionnelle, qui fait glisser la sourde opposition à la démocratisation sociale du public scolarisé dans les classes de philosophie sur le terrain politique où le professeur de philosophie, garant de la démocratie par la formation générale et réflexive du citoyen, s'oppose à un pouvoir modernisateur soucieux de former des spécialistes qui ne laisse plus de place à la liberté d'esprit. Plus tard, dans les années 1970 et contre la réforme Haby, on fustigera une réforme « technocratique » ; plus tard, dans les années 1990, on fustigera des politiques « néo-libérales ». Demi-vérités : la réforme des structures scolaires a certes obéi, surtout sous les gouvernements de droite, à la volonté modernisatrice dont le souci principal était de répondre aux besoins de l'économie française. Mais c'est le même argument qui était adressé à celles des réformes qui répondaient à une intention véritablement démocratique (on considère que c'est le cas de la réforme Haby en 1975, comme c'était celui de la réforme Billières, en 1956).

L'argumentaire montre vite ses limites. En effet, qui condamne à l'enseignement étroitement spécialisé et compartimenté de l'enseignement technique ceux des élèves jugés inaptes à suivre un enseignement de culture générale et de réflexion ? Qui valide, par ce type de discours, une démocratisation de l'enseignement secondaire qui reconduit, en réalité, toutes les anciennes hiérarchies qui séparaient entre eux les ordres scolaires (le secondaire, d'un côté, le primaire et le technique, de l'autre) ? De ce point de vue, la lutte du philosophe contre le pouvoir n'est qu'une posture.

Le discours de l'APPEP est symptomatique du fait que la démocratisation sociale de l'enseignement secondaire n'a pas été bien acceptée par nombre de professeurs de philosophie -qui n'y ont vu que le danger que « le niveau baisse »-, et du fait que le projet politique de démocratisation de l'enseignement secondaire n'a lui-même jamais fait que composer avec ces résistances professionnelles de nature corporative et avec la stratification sociale, et qu'il a pour l'essentiel reconduit l'inégalité de la société des ordres scolaires sous le régime d'un système unifié qui avait officiellement aboli ces ordres mais les a en fait reconduits à travers la diversité hiérarchisée des sections et des filières .

2. Les professeurs de philosophie face à la réforme pédagogique de l'enseignement de philosophie

Cet enjeu a fait l'objet d'une polémique particulièrement forte chez les professeurs de philosophie, on le sait, après 1968 et après 1981. A partir de cette dernière date, en effet, les pouvoirs publics ont moins touché aux structures de l'enseignement secondaire qu'ils n'ont voulu le démocratiser par des réformes pédagogiques.

En effet, dans les années qui ont suivi 1968, les professeurs de philosophie ont été nombreux à exprimer leur désir de faire droit à la pédagogie, et pas seulement à la culture, dans l'enseignement de la philosophie, plus exactement, le désir de faire droit à une pédagogie non autoritaire opposée à une culture dont la transmission se soutenait de toute l'autorité d'une institution qui avait été remise en cause. Dans un premier temps, la profession a fait droit à ce désir et à cette demande. Cela tient aussi à la personnalité des inspecteurs généraux d'alors, à l'image de Robert Tric, qui organisa en mars 1970 les Journées de Sèvres pour débattre des changements pédagogiques à apporter à l'enseignement de philosophie.

Mais les leaders de la profession (responsables de l'APPEP et inspecteurs généraux, menés par Etienne Borne et Jacques Muglioni) n'ont pas tardé à mettre bon ordre à tout cela - dès 1971, on trouve dans la revue de l'APPEP les premières charges de Jean Lefranc et de Patrice Henriot contre les pédagogues. L'enjeu est, là encore, de maintenir un enseignement de philosophie du plus haut niveau possible, mais aussi d'empêcher la dissolution de l'enseignement disciplinaire. La rénovation pédagogique portait une attaque directe contre les clivages disciplinaires. La défense de la philosophie, d'un enseignement disciplinaire « pur et dur » de la philosophie, aveugle à la composition sociologique du public scolarisé, fut opposée à la rénovation pédagogique.

De ce que l'enseignement est toujours l'enseignement de quelque chose, et de la nécessaire critique à l'égard d'une revendication pédagogique où le « groupe » n'avait plus à faire qu'à lui-même, on est passé à l'idée que « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » -véritable mot d'ordre qui signifiait l'illégitimité de tout questionnement pédagogique instruit des outils réflexifs et critiques apportés par la psychologie, la sociologie et, en général, les sciences de l'éducation. Les sociologues avaient souligné que la non-pédagogie de l'enseignement secondaire traditionnel favorisait en réalité les élèves que leur socialisation avait pourvus des dispositions nécessaires pour réussir à l'école. Qu'à cela ne tienne. Les philosophes balayèrent d'un revers de la main la question pédagogique et, nièrent que la question sociale se pose au sein de l'enseignement philosophique. En même temps, les autorités professionnelles assumaient de manière dogmatique un discours totalement a- sociologique, qui allait bientôt tourner à l'idéalisation de l'École de la République.

Mais c'est surtout après 1981 que la polémique s'est envenimée, lorsque le pouvoir politique reprit la politique de démocratisation non plus en réformant les structures, mais en voulant réformer la pédagogie -et en prenant les « pédagogues » comme alliés. La rénovation pédagogique n'était plus le fait de quelques expérimentateurs « gauchistes », mais du Ministère.

Je passerai plus vite sur les enjeux pédagogiques de la démocratisation de l'enseignement de philosophie, car ils sont bien connus, surtout des membres de l'ACIREPH. Ils se sont cristallisés essentiellement sur la question de la progressivité ou de l'extension de l'enseignement de la philosophie, en amont et en aval de la classe terminale ; sur la question de la détermination des programmes (un programme de problèmes et non de notions, trop vague et ne permettant pas une préparation sérieuse des candidats, ce qui offre un avantage au candidat verbalement doué) ; sur la question de la nature des épreuves d'examen et de leur finalité (discriminer les meilleurs élèves ou permettre la réussite du plus grand nombre). Toutes ces questions ont été au cœur de la querelle des programmes qui a vu la profession s'affronter aux pouvoirs publics et se diviser en son propre sein de manière chronique entre 1989 et 2003.

Sur toutes ces questions, la démocratisation de l'enseignement philosophique demandait qu'on l'on acceptât les postulats sociopolitiques suivants : que les déterminismes sociaux ne s'arrêtent pas à la porte de l'école ; que la réussite scolaire des élèves est corrélée à leur milieu social ; que l'école ne doit demander que ce qu'elle a donné aux élèves, afin de donner une égalité des chances non faussée à tous.

Ils furent rejetés. On leur opposa des doctrines et des dogmes, dont la fonction était d'enjoindre aux professeurs de philosophie d'enseigner leur discipline sans rabattre de leurs exigences ; de garantir à l'enseignement de philosophie la clôture disciplinaire sécurisante qui leur permet d'enseigner légitimement la philosophie savante, et qui rejette dans l'illégitimité ceux qui seraient tentés, confrontés à un public populaire, de renoncer à la philosophie savante au profit de débats ou de questions de société (alors que, sur ces deux premiers points, il s'imposait davantage, tout en dénonçant les dérives démagogiques de certaines pédagogies, de déterminer davantage la déclinaison de la discipline universitaire et savante qu'est la philosophie en discipline scolaire à l'épreuve d'un public populaire) ; de replier l'une sur l'autre la liberté philosophique (qui ne fait qu'un avec la liberté de penser propre à chaque homme) et la liberté pédagogique du professeur ; enfin, au nom de cette dernière, de maintenir une organisation individualiste et sélective de l'enseignement de philosophie, pour les élèves comme pour les maîtres, de promouvoir comme seul enseignement légitime un enseignement « de réflexion et de culture » et, comme seuls exercices légitimes, ceux qui permettent de mesurer l'intelligence et la culture des candidats, non de vérifier que des connaissances ont été transmises et acquises.

Le postulat de ces doctrines et de ces dogmes consistait en un idéalisme philosophique et politique abstrait qui voyait dans chaque élève une pure raison en attente d'être instruite. Cet idéalisme récusait d'autorité la critique sociologique de l'école, qui pointait particulièrement la non pédagogie et le rapport à la culture de l'enseignement secondaire traditionnel comme les principales médiations scolaires de la reproduction et de la légitimation de l'inégalité sociale. A la critique sociale fut opposée une morale professionnelle faite de volontarisme, qui faisait dépendre du seul professeur la réussite ou l'échec de son enseignement : d'une manière toute kantienne, on déduisait du simple devoir d'enseigner la philosophie la possibilité de le faire, et les échecs de l'enseignement de la philosophie n'étaient en rien imputables à une inadéquation de son enseignement et de ses exercices traditionnels avec les élèves d'une institution démocratisée, mais à la seule démission de professeurs qui auraient renoncé à enseigner. On aura reconnu le discours de Jacques Muglioni, qui, à partir des années 1970, aura formé en profondeur les représentations et la stratégie de l'inspection générale jusqu'au début des années 2000, ainsi que celle des leaders de l'APPEP et de nombreux professeurs de philosophie.

Concernant l'enjeu pédagogique, on peut ajouter que la profession a exécuté la même manœuvre de diversion que pour l'enjeu institutionnel : la démocratisation de l'enseignement secondaire a été escamotée et les réformes de l'enseignement de la philosophie qu'elle rendait nécessaires ont été ajournées au profit d'une posture qui assurait au professeur le profit symbolique d'être l'ultime rempart de la démocratie politique et de la pensée libre, et d'être dans sa classe le seul maître après Dieu -et après son Inspecteur. On peut estimer que le prix collectivement payé pour avoir tenu cette posture et les profits symboliques qui lui sont attachés a été très cher : il est payé par les élèves qui ne trouvent pas dans l'enseignement philosophique un enseignement qui réponde à leurs besoins -besoins qu'il revient à la société, au niveau de l'enseignement secondaire, et non aux seuls universitaires ou à la seule inspection générale de définir- ; il est payé par les professeurs qui éprouvent la difficulté qu'il y a à enseigner la philosophie aujourd'hui, l'amertume de corriger des dissertations ineptes en fin d'année, et qui ont souvent l'impression de participer à une farce.

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Pour conclure, on passera vite sur la crise de l'enseignement philosophique, surtout dans les sections technologiques -le diagnostic en a été fait depuis longtemps, encore faut-il avoir la volonté de le reconnaître ; sur les contradictions d'une profession qui pose un droit universel à la philosophie, mais qui ne s'empresse pas d'étendre l'enseignement de la philosophie à l'enseignement professionnel ; qui collectivement pose le droit des élèves des séries technologiques à la philosophie, mais qui, individuellement, cherche à éviter d'y enseigner. Le discours du droit et des grands principes politiques abstraits, les injonctions morales en guise de formation pédagogique n'ont à l'évidence pas pris la mesure de la démocratisation effective de l'enseignement secondaire, mais ont provoqué l'anomie, et encouragé l'hypocrisie et le sauve-qui-peut généralisé.

La profession a escamoté la démocratisation sociale du secondaire pour des raisons idéologiques et corporatives depuis bientôt soixante-dix ans. Mais on ne peut pas faire qu'elle n'existe pas ; aussi, tout le monde la subit : les professeurs et les élèves, au quotidien, à travers l'expérience de passions tristes. Simplement, on la subit plus ou moins : certains sont en première ligne, d'autres à l'arrière. La démocratisation, comme la guerre, ne sera-t-elle bientôt plus voulue que par les planqués ? Si on veut éviter cela, il est urgent de penser un enseignement philosophique pour tous, à partir d'un idéal démocratique politique, dont on ne déduira pas les principes pratiques de l'élitisme républicain (la sélection des meilleurs), mais qu'on accordera à la démocratisation sociale effective de l'enseignement secondaire.

Mais ici, on ne peut pas s'arrêter à invoquer le conservatisme d'une profession ou d'une corporation. En réalité, comme on le suggérait à la fin de notre première partie, les ambiguïtés du rapport des philosophes à une démocratisation qu'ils se sont mis dans la situation de subir, parce qu'ils y ont activement résisté, ont partie liée avec les limites d'une démocratisation inaboutie, qui reconduit, avec la hiérarchie des filières et des sections d'un système scolaire unifié, les fonctions sociales inégalitaires que remplissait autrefois une organisation des enseignements en ordre. Les nécessaires changements pédagogiques dont a besoin l'enseignement de la philosophie ne changeront rien sans une non moins nécessaire réforme des structures des sections et des filières, dont on voit bien chaque jour que leur justification pédagogique est inversement proportionnelle à la fonction sociale qu'elles remplissent.

Hervé BOILLOT

[1] C'est dans ce but que l'association a élaboré une doctrine de l'enseignement philosophique. Parmi les points de cette doctrine, la revendication d'une « orientation selon les aptitudes » et non d'une « orientation selon les carrières » qu'elle jugeait se mettre en place avec la diversification des filières. En y regardant de plus près, dans cette doctrine élaborée au milieu des années 1950, on découvre que l'enjeu était de diriger à nouveau vers la classe de Philosophie les meilleurs élèves qui l'abandonnaient déjà au profit de la classe de Mathématiques, et d'assurer en réalité aux élèves de la classe de Philosophie les « carrières » à l'accès duquel ouvrait désormais les classes de Mathématiques et de Sciences expérimentales (médecine, droit, écoles de commerce, hauts fonctionnaires, cadres supérieurs de l'industrie et du commerce).

[2] Louis-Marie Morfaux, Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1966, pp. 45-46

Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu

Hervé Boillot — 2012-06-06T10:47:00Z

Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu