ACIREPh

Journées d'étude des 9 et 10 novembre 2026 : La philosophie avant la terminale : une condition de sa démocratisation ?

Acireph — 2026-09-16T12:27:37Z

La philosophie avant la terminale

Une condition de sa démocratisation ?

Conférences – Ateliers – Analyse de pratiques

Si l'on souhaite que tout le monde puisse philosopher, ne faut-il pas commencer à pratiquer la philosophie plus tôt ? Non seulement pour permettre à celles et ceux qui n'iront pas jusqu'en Terminale générale ou technologique, de rencontrer la philosophie, mais aussi pour préparer davantage et progressivement celles et ceux qui y parviendront. Depuis sa création, l'ACIREPh soutient, dans la continuité des travaux du GREPH, la nécessité d'un enseignement de la philosophie avant la Terminale comme une mesure concrète pour permettre une véritable démocratisation de la philosophie.

L'idée d'introduire la philosophie avant la Terminale a fait l'objet de nombreuses controverses au sein de la profession. Des expérimentations d'enseignement de la philosophie avant la Terminale ont été développées dans divers cadres. L'Inspection a elle-même proposé un cadre expérimental d'Éclairages philosophiques en Seconde et Première (voir son rapport de 2013). L'introduction d'un enseignement en Première de la spécialité HLP a incontestablement déplacé les termes du débat, mais la question demeure : l'extension est-elle possible et souhaitable ? L'Acireph propose de s'emparer de cette question, fortifiée par un élément encore largement délaissé par l'Inspection : le développement d'un ensemble d'initiatives qui défend une introduction de la philosophie au Collège et même, à l'école Primaire en France depuis près de 30 ans désormais. À la suite des programmes pensés par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp dans les années 1970 pour enseigner la philosophie en Primaire et dans le Secondaire aux États-Unis, des initiatives avant le lycée se sont développées progressivement en France. Des recherches académiques y sont consacrées et des formations universitaires leur sont dédiées.

En se développant, ce mouvement de philosophie pour/avec les enfants interroge les finalités, les modalités et les fondements du modèle traditionnel d'enseignement de la philosophie confiné à la Terminale.

Ces initiatives conduisent, d'abord, à regarder et interroger la conception de l'enfance et celle de la philosophie qui conduit à affirmer que des élèves avant la Terminale seraient trop jeunes, trop immatures pour philosopher, toujours en défaut de quelque chose. Ces élèves font pourtant de la physique, des mathématiques, de la littérature et s'exercent à l'écriture ou aux discussions argumentées dans d'autres disciplines en amont de la classe de terminale. Que manquerait-il donc aux enfants et aux adolescents pour pratiquer la philosophie ? Sont-ils en défaut par nature (leur âge) ou par rapport à une façon de concevoir la philosophie, celle du Lycée français ?

Elles conduisent, ensuite, sur le plan didactique, à questionner l'affirmation selon laquelle la philosophie doit s'enseigner comme un tout indivisible, en une année, d'un seul bloc. Les élèves apprennent les mathématiques tout au long de leur scolarité. Et non toutes les mathématiques en une fois, en CP ou en CM2. De même pour les autres disciplines. Pourquoi un enseignement progressif de la philosophie serait-il « par nature » impossible ? Interroger la notion de progressivité impose d'abandonner une fois pour toutes l'idée qu'il faudrait enseigner « toute la philo » et « en une seule une fois ». Que peuvent nous apprendre ici les diverses didactiques de la philosophie avant la Terminale ?

Mais interroger la progressivité, c'est aussi interroger le sens et la pertinence des exercices traditionnels en philosophie. Nous savons que ces exercices canoniques sont impraticables avant la Terminale. Faire de la philosophie en Seconde, au Collège ou en Primaire, suppose donc d'accepter la diversification des formes d'exercices et d'exercisation à la philosophie. Si l'Inspection a essayé de libérer les exercices de leurs exigences formelles les plus contestables, il n'en demeure pas moins qu'elles pèsent encore fortement sur notre enseignement, au risque de le vider de son sens et de son intérêt. Accepter la diversification des formes d'intervention de la philosophie dans le cursus scolaire impliquerait donc aussi de repenser le sens et les finalités de la philosophie à l'École, pour tenir compte de la pluralité possible de ses temps et lieux d'exercices. Comment concevoir cette redéfinition ? Quelles pourraient en être les reformulations ?

Surgissant brutalement en Terminale, la philosophie conserve l'image d'une discipline difficile, insaisissable et aristocratique. Seul.es « meilleur.es » pourraient y réussir. Et l'enseignant·e de philo. est perçu.e comme « un.e prof. pas comme les autres ». Si la philosophie était enseignée avant la Terminale, elle ferait moins peur aux élèves, mieux préparés. Le rôle et l'image de l'enseignant.e de philosophie seraient aussi transformés.

Inscription uniquement en ligne (dans la limite des places disponibles) sur : https://www.helloasso.com/associations/acireph/evenements/journees-d-etude-philosopher-avant-la-terminale

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDE

LIEU : AGECA, 177 rue de Charonne, 75011 Paris – Métro : ligne 2, station Alexandre Dumas

Accueil 9h00

9h30-12h00 - Chaque journée sera introduite par un temps de plénière :

Conférence inaugurale de Michel Tozzi : Histoire et développement des pratiques d'introduction de la philosophie en amont de la Terminale en France

Table-ronde de collègues ayant expérimenté des pratiques d'introduction de la philosophie en amont dans le cadre scolaire : enseignement primaire, collège, lycée.

13h30–17h30 - Des ateliers seront proposés autour de plusieurs axes :

ATELIERS THÉMATIQUES :
(PROGRAMME DÉTAILLÉ À VENIR)

Progressivité : Que peut signifier progresser en philosophie ? Comment décomposer les compétences complexes mobilisées en sous-compétences qu'on pourrait acquérir progressivement ?
Démocratisation et frontières d'accès : quels sont les prérequis pour accéder à la philosophie ?
Spécificité disciplinaire et transversalité : quelles articulations avec les autres savoirs ?

ATELIERS PRATIQUES :
(PROGRAMME DÉTAILLÉ À VENIR)
Quelles pratiques ? Quels exercices ? Démonstration de dispositifs élaborés pour introduire la philosophie en amont du lycée.

N.B. : Les journées d'étude sont déclarées comme formation syndicale, cette année en partenariat avec SUD éducation : cela vous donne la possibilité de vous absenter de vos cours pendant la formation. La formation sur le temps de travail est un droit pour tous les personnels de l'Éducation nationale, syndiqués ou non. Il suffit d'adresser à votre rectorat une demande de congé pour formation syndicale AVANT LE 9 OCTOBRE 2026 via le secrétariat de votre établissement. C'est à vous de le faire : l'association ne le fait pas pour vous. Modèle ci-dessous à télécharger en cliquant sur le document pdf :

Appel à ateliers pour Journées d'Etudes 2026 [CLÔTURE]

Acireph — 2026-06-22T16:20:56Z

Journées d'Etudes 9 & 10 Novembre 2026

TEXTE D'APPEL A ATELIERS

Appel clôturé : nous avons reçu assez de propositions pour les ateliers pour les journées d'étude, merci !

La philo en amont de la terminale : condition de la démocratisation de l'enseignement de la philosophie ?

Depuis sa création, l'Acireph soutient, dans la continuité des travaux du Greph, la nécessité d'un enseignement de la philosophie avant la Terminale comme une mesure concrète pour permettre une véritable démocratisation de la philosophie. Si l'on souhaite que tout le monde puisse philosopher, cela ne suppose-t-il pas qu'il soit possible de commencer à pratiquer la philosophie plus tôt, non seulement pour permettre à celles et ceux qui n'iront pas jusqu'à la classe de Terminale générale ou technologique de rencontrer la philosophie, mais aussi pour préparer davantage et progressivement celles et ceux qui y parviendront ?

La question de la possibilité d'introduire la philosophie en amont de la classe de terminale a fait l'objet de nombreuses controverses au sein de la profession. Des initiatives pour expérimenter cette extension de l'enseignement de la philosophie ont été développées dans divers cadres, au point où l'Inspection avait essayé de se saisir, dans un rapport en 2013, de ces tentatives d'« éclairages philosophiques en amont de la classe de terminale ». Bien que l'introduction d'un enseignement en première avec la spécialité HLP en ait incontestablement déplacé les termes, la question de savoir si la généralisation de cette extension serait possible et souhaitable reste entière.

L'Acireph propose de s'emparer de cette question, fortifiée par un élément encore largement délaissé par l'Inspection : le développement d'un ensemble d'initiatives qui défend une introduction de la philosophie au collège et même, à l'école primaire en France depuis près de 30 ans désormais. À partir du programme pensé par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp dans les années 1970 aux États-Unis pour introduire la philosophie dans l'ensemble des enseignements primaire et secondaire, des initiatives se sont développées progressivement en France pour permettre cette introduction de la philosophie avant le lycée, des recherches académiques s'y sont consacrées, des formations universitaires y sont dédiées. En se développant, ce mouvement de philosophie pour/avec les enfants interroge ainsi à plusieurs niveaux les finalités, les modalités et les fondements du modèle devenu traditionnel d'enseignement de la philosophie.

D'abord, ces initiatives nous conduisent à regarder et interroger, derrière les justifications budgétaires, la conception de l'enfance que cache la polarisation universitaire de l'enseignement de la philosophie. Incapables, incomplets, les élèves d'avant la Terminale – et surtout avant le lycée général – seraient encore impropres à pratiquer l'exercice philosophique. Ils et elles font pourtant de la physique, des mathématiques, de la littérature et s'exercent à l'écriture ou aux discussions argumentées dans d'autres disciplines en amont de la classe de terminale. Qu'est-ce qui manquerait aux enfants et aux adolescents pour pouvoir prétendre à pratiquer la philosophie ?

Remise au centre de l'interrogation didactique de notre discipline, cette question en projette immédiatement une autre : celle d'une prétendue complétude, d'une prétendue indivisibilité, de la philosophie. De la même manière qu'on n'apprend pas toutes les mathématiques au cycle 3, pourquoi ne pourrait-on pas découvrir la philosophie par un de ses aspects uniquement ? Voilà à quel point il nous est difficile de sortir de l'histoire d'une philosophie complète, totale, inaccessible, et au cœur de laquelle il faudrait réinterroger toute notion de progressivité.

Mais interroger cette progressivité, c'est aussi interroger le sens et la pertinence des exercices traditionnels de l'école française. Introduire la philosophie en amont suppose d'accepter qu'elle puisse prendre d'autres formes que celles de ces exercices canoniques peu accessibles, ce qui nous appelle ainsi à interroger de nouveau la place faite à ces exercices et leur acquisition progressive. Si les textes officiels ont depuis quelques décennies « libéré » ces exercices de leurs exigences les plus formelles, il n'en reste pas moins qu'elles subsistent assez pour insuffler à toute année de Terminale une perte de sens sur leur raison d'être. Et si commencer à philosopher plus tôt, c'était repenser la signification et la finalité d'un enseignement de philosophie ?

Une telle réflexion implique aussi de repenser le rôle de l'enseignant·e de philosophie et sa position dans la hiérarchie scolaire. Réservé·es à la fin du second degré, nous travaillons dans des conditions matérielles qui font de nous des professeur·es pas comme les autres. Et ce n'est pas sans raison si l'image de ceux et celles qui enseignent la philosophie participent du caractère exceptionnel et aristocratique de leur discipline. Penser une philosophie avant la Terminale, c'est potentiellement accepter de se réintégrer pleinement à l'ensemble des professionnel·les de l'éducation.

À l'occasion des journées d'études de novembre 2026, l'Acireph invite donc à nous saisir de ces pratiques pour interroger à nouveau le projet de démocratisation de la philosophie par son extension en amont du lycée. En particulier, nous vous invitons à proposer des ateliers autour de six familles :

Famille 1 — Démocratisation et frontières d'accès : qui a droit à la philosophie ?
• Critères d'exclusion et rhétoriques de disqualification : Y a-t-il un âge pour philosopher ?
• Capacités, déficits, maturité : quelles représentations de l'enfance sous-tendent l'exclusion ?
• Qu'est-ce que l'institution présuppose de l'enfant quand elle réserve la philosophie à la Terminale ?
• Que peuvent les enfants pour la philosophie ?
• Quelles conditions pour philosopher ?

Famille 2 — Savoirs, culture philosophique, références
• Articulation avec les autres savoirs, disciplines
• Y a-t-il des savoirs prérequis pour aborder une question philosophique ?
• Articulation à la culture philosophique
• Statut de la culture philosophique en amont (quand ? comment ? pour quoi faire ?)

Famille 3 — Quelles pratiques ? Quels exercices ?
• Comment éviter de transformer l'amont en entraînement à la dissertation, tout en construisant de vraies dispositions ?
• Qu'est-ce qu'une exigence philosophique non élitiste ?
• Quelles articulations des pratiques orales et écrites ?
• Supports : à partir de quoi on philosophe ?

Famille 4 — Progressivité et évaluation
• Progressivité : c'est quoi progresser en philosophie ? C'est quoi l'élémentaire en philosophie ? Comment distinguer une question élémentaire d'une question plus avancée ?
• Indicateurs et traces : comment voir la progression ?
• Progression curriculaire (primaire → collège → seconde → première → terminale)
• Question des compétences : comment décomposer ces compétences complexes en sous-compétences qu'on pourrait acquérir progressivement ?
• Progressivité des thématiques, des problèmes, de l'élaboration conceptuelle, des raisonnements et réfutations ?

Famille 5 — Spécificité disciplinaire et transversalité
• Transversalité / spécificité de la philosophie
• Philo vs EMC / esprit critique : frontières
• Critères du “philosophique” (ce qui distingue une discussion de sens commun d'un travail philosophique) En quoi est-ce de la philo ?

Famille 6 — Métier, formation, conditions institutionnelles
• Formation : bagage culturel / formation aux pratiques
• Question des compétences : qu'est-ce qu'enseigne un professeur de philosophie ? qu'est-ce qu'on apprend en philosophie ?
• Identité professionnelle : rôles, plusieurs enseignants, “matière comme les autres”
• Modèles d'implantation : matière à part entière, option, module, projets, interdisciplinarité, clubs…
• Qui enseigne/porte ces pratiques ? avec quels rôles ? quelles formations ? dans quelles contraintes (collège/lycée, discipline “comme les autres”, dispositifs partagés) ?

Communiqué sur la session du baccalauréat 2026

Acireph — 2026-06-19T08:33:54Z

Les sujets

Si les sujets de série générale correspondent à l'esprit du programme, les sujets de séries technologiques ne semblent toujours pas adaptés aux élèves.

Plus particulièrement, le troisième sujet de séries technologiques proposait un texte de Paul Ricoeur tiré du Juste.

D'abord, son niveau de langue est élevé, au point que trois notes de bas de page ont été données avec pour éclairer son sens. La compréhension littérale du texte ne peut être immédiate pour les élèves.

En outre, l'analyse dans la série de « questions A » fait appel à des éléments de culture qui ne sont pas dans le texte. Elle présuppose un capital culturel qui n'est pas transmis aux élèves lors de leur scolarité. On peut noter que peu d'arguments sont présents dans cet extrait : pour traiter « les questions C », les élèves doivent apporter d'eux-même des arguments, alors que la distinction justice/vengeance n'a pas forcément été étudiée dans l'année. La première « question C » de commentaire précise que la réponse attendue doit être « selon le texte », mais la deuxième question ne l'explicite pas. Il serait préférable que toute question spécifie si la réponse doit se faire selon le texte, selon l'élève ou selon les deux points de vue. L'absence de cadrage officiel concernant la formulation de ces questions - et donc les réponses attendues - ne peut que pénaliser les élèves qui ne savent pas à quoi ils doivent se préparer pendant l'année.

L'évaluation du bac

Nous saluons depuis plusieurs années l'élaboration d'une grille d'évaluation disponible sur EDUSCOL pour aider l'harmonisation et l'explicitation des pratiques de notation pour les élèves comme pour les professeur.es.

Mais nous regrettons deux points. Premièrement, toutes les Académies ne renvoient pas systématiquement à cette grille pour l'évaluation du Baccalauréat. Deuxièmement, cette grille semble taillée pour les travaux de la voie générale.

Nous demandons une grille spécifique pour aider à l'évaluation des séries technologiques, notamment pour le sujet d'explication de texte qui a une forme différente des séries générales . Il est important que les attentes et exigences de l'épreuve en bac technologique soient claires pour les élèves dans l'année. Ce travail a déjà été en partie réalisé par des collègues de l'académie de Montpellier.

Comme cela est fait dans cette académie, nous notons que les réunions du baccalauréat peuvent être un moment de co-formation entre pairs, et non seulement d'encadrement ou de surveillance de l'évaluation. A ce titre, des éléments de correction a posteriori à partir d'un échantillon de copies sont plus pertinents que les éléments a priori qui nous sont envoyés par les inspections, très éloignés de ce qu'écrivent effectivement les élèves dans leur copie.

Conditions de correction

Les réunions d'entente et d'harmonisation en présentiel sont nécessaires pour que la notation soit collégiale à condition qu'elles soient préparées et organisées de façon à ce qu'un échange soit possible entre toutes les personnes missionnées pour la correction. L'ACIREPh regrette la disparité des conditions de corrections selon les académies : réunion d'entente en distanciel dans certaines académies et en présentiel dans d'autres, ainsi qu'un nombre de copies qui peut être très élevé (135 copies par personne).

Par ailleurs, nous déplorons que les professeur.es de philosophie aient une charge de travail beaucoup plus forte que leurs collègues d'autre disciplines en fin d'année puisqu'il est désormais possible de les convoquer pour des surveillances d'épreuve (français, mathématiques et philosophie cette année) jusqu'à la réception de leur copie. Nous renouvelons la demande d'une dispense de surveillance pour les professeur.es de philosophie qui ont une charge élevée de correction sur la fin du mois de juin.

La correction ayant déjà lieu sur la plateforme en ligne Santorin, l'ACIREPh renouvelle sa demande que les copies originales de l'épreuve de philosophie soient fournies aux correcteurs et correctrices du baccalauréat qui en font la demande, afin de ne pas imposer des conditions de travail dont les bénéfices sont loin d'être reconnus. Elle rappelle qu'avec les copies originales, les correcteurs et correctrices récupéraient leur lot - incluant les copies-test - dès le lendemain de l'épreuve.

Comme toutes les années précédentes depuis la mise en place de la réforme Blanquer, l'ACIREPh rappelle que le sens de cette épreuve d'examen se trouve grandement mis en cause, dans le cadre d'un calendrier où elle intervient après la remontée des premiers trimestres sur la plateforme Parcoursup. L'ACIREPh demande au Ministre de l'éducation nationale de mettre en œuvre une concertation visant à établir un bilan des réformes Blanquer et de leurs effets sur la formation intellectuelle des élèves.

Communiqué de soutien à Sophie Djigo, après la relaxe du 9 juin

Acireph — 2026-06-17T15:38:11Z

L'ACIREPh renouvelle son total soutien à notre collègue Sophie Djigo, professeure de philosophie, après la relaxe le 9 juin d'Éric Zemmour, de son relais Parents Vigilants, et de diverses figures politiques de l'extrême droite de Riposte laïque, Reconquête ! et du RN.

En 2022, Sophie Djigo conduit, en lien avec l'université, un projet interdisciplinaire d'initiation à la recherche en sciences sociales intitulé « Exil et frontières » avec les élèves de sa classe d'hypokhâgne. Depuis, elle est insultée, harcelée, dénigrée et menacée par l'extrême-droite. Ce projet prévoyait une journée d'étude à Calais à la rencontre de professionnels et de bénévoles d'associations spécialisées dans l'accueil des migrants, accompagné d'un "volet conceptuel d'analyse et de documentation de la frontière", notamment en philosophie, avec des penseurs comme Hobbes et Montesquieu, et d'une étude sur « l'exil dans le monde antique » à partir d'Ovide [1].

Éric Zemmour, Parents Vigilants (officine créée par le parti d'Éric Zemmour), Riposte laïque, des cadres de Reconquête ! et du RN lancent alors une campagne de dénigrement contre Sophie Djigo. S'ensuit une campagne haineuse de cyberharcèlement, accompagnée de menaces de mort. Devant les risques encourus, le Rectorat préfère annuler la sortie pédagogique et accorde une protection juridique à Sophie Djigo. Sur Twitter, le harcèlement se poursuit. Un hashtag #sophiedjigo est lancé, son nom, son adresse professionnelle, des photos d'elle et des vidéos de ses interventions circulent. Injures et menaces fusent par centaines. Le 29 novembre, un billet publié sur le blog de l'organisation d'extrême droite Riposte laïque estime qu'il faut « virer cette Sophie Djigo ». « Je souhaite que cette ignoble salope se fasse dépecer vivante par ses petits protégés », « cette foldingue mérite de se faire assassiner »... Dès le 5 décembre 2022, l'ACIREPh apporte son soutien à Sophie Djigo [2].

En réponse, Sophie Digo porte plainte pour harcèlement contre les petites mains de l'extrême droite, cinq d'entre elles sont condamnées à des peines allant jusqu'à huit mois de prison avec sursis pour harcèlement moral aggravé le 20 mars 2026.

Notre collègue porte également plainte pour diffamation contre les « mentors » qui l'ont jetée en pâture à la meute de leurs internautes. Mais le 9 juin, le Tribunal relaxe les prévenus.

Après cette relaxe, l'ACIREPh assure Sophie Djigo de son soutien dans cette nouvelle épreuve et s'inquiète de la jurisprudence que créée cette décision.

Les propos incriminés et l'appréciation du tribunal

Éric Zemmour : « L'idéologie pro-migrants entre à l'école ? », des « enfants sont instrumentalisés par leur professeur pour venir en aide aux migrants », un « enrôlement des élèves dans des activités pro-migrants », et conclut que le projet pédagogique une manifestation du « grand endoctrinement au service du grand remplacement ». Le Tribunal n'y voit aucune diffamation, aucune atteinte à sa réputation professionnelle, à son honneur ou à sa considération.

Simon Flahaut et Séverine Duminy, cadres du RN, affirment que Sophie Djigo tente en réalité et sous couvert d'enseignement « d'imposer » aux étudiants « son combat idéologique sur l'immigration », illustration d'une « propagande » qui « s'immiscerait dans les établissements scolaires » alors que ceux-ci devraient être protégés de toute « influence idéologique ». Les élus RN Laurence Bara, Alexandre Dufosset, Océane Valentin et Joshua Hochar, dénonce le projet pédagogique arguant que « les opinions politiques des professeurs ne doivent pas être imposés aux étudiants », dénonçant à leur tour « l'installation » dans les établissements scolaires « d'une idéologie et d'une propagande pour l'immigration ». De nouveau, le Tribunal n'y voit aucune diffamation, aucune atteinte à sa réputation professionnelle, à son honneur ou à sa considération.

L'argument du Tribunal

C'est le même répété trois fois : « la vérité » des propos tenus « ne saurait être prouvée », ils ne peuvent qu'être contestés, discutés, et relèvent du « débat d'idées », « débat d'intérêt général » - au motif que les injures (« abrutie ») et les allégations était connexes à un sujet d'intérêt général (interprétation pour le moins discutable). Quand un.e enseignant.e est accusé.e de ne pas enseigner mais d'endoctriner, d'imposer aux élèves une idéologie par des moyens relevant de la propagande – toutes choses interdites aux fonctionnaires de par la déontologie des enseignant.es dont le statut est codifié par la loi et la jurisprudence – il n'y aurait aucun moyen pour la justice d'établir la vérité ou la fausseté des allégations car le Tribunal estime qu'elles ne portent pas sur des faits (suffisamment précis) dont la vérité peut être débattue (devant un tribunal).

Question : est-il vrai qu'un Tribunal ne peut pas savoir si une activité pédagogique pourtant déterminée, relève de la propagande idéologique (comme dans un meeting politique) et non d'un enseignement, si elle est conforme ou pas aux programmes, si elle donne lieu à une imposition d'idées, interdisant le débat, la libre parole et liberté d'opinion ? Le Tribunal disposait pourtant des éléments du projet, de la nature des travaux demandés, etc. pour vérifier s'il s'agissait de propagande ou d'endoctrinement (à commencer par le constat qu'il n'avait jamais été question d'emmener des élèves « dans un camp de migrants »). Le jugement du Tribunal semble témoigner de sa méconnaissance ou de son incompréhension de l'école, de ses missions, de ses programmes, et la nature de l'enseignement dans une école publique.

Un précédent lourd de menaces pour le monde enseignant, la liberté pédagogique et académique

S'il fait jurisprudence, ce jugement garantit sans le vouloir l'impunité à toutes les campagnes de dénigrement et de diffamation de ce type au mépris de leurs conséquences inéluctables :

intimidations, injures, menaces, harcèlement en ligne contre les professeur.e.s dès qu'un contenu d'enseignement déplaît à un groupuscule quelconque
annulation d'enseignements sous la pression de groupes de parents par crainte de « représailles » ou d'actions violentes
obligation pour les enseignant.e.s d'endurer sans secours ni recours des imputations déshonorantes reposant sur des allégations mensongères
obligation les enseignant.e.s de subir tout cela au prix de leur santé jusqu'à se retrouver dans l'incapacité d'enseigner
placement, de fait, des contenus d'enseignement sous le contrôle d'individus et d'organisation et associations privées menant croisade contre l'école publique
cabales politiciennes contre l'école, ses valeurs et ses programmes

Qui voudra devenir enseignant.e et exercer sa mission à ce prix ?

[1] Voir l'article de Soazig Le Nevé et Samuel Laurent, « De la sortie pédagogique à la campagne de haine : comment une enseignante a été harcelée par les soutiens politiques et médiatiques d'Eric Zemmour » dans Le Monde du 5 décembre 2022.

[2] Voir la tribune « Stop à l'impunité du déchaînement et des intimidations fascistes contre Sophie Djigo » dans Le Monde du 5 décembre 2022, publiée également sur notre site.

Le conseil d'administration

Acireph — 2026-03-31T11:15:00Z

Le conseil d'administration (C.A.) de l'ACIREPh est élu par l'assemblée générale (A.G.) de l'association. Celle-ci a lieu une fois par an.

Le C.A. se réunit périodiquement et fait avancer les chantiers de l'association, en lien avec les adhérent⋅e⋅s. Il dispose d'une liste de diffusion dédiée.

Il publie régulièrement un bulletin à destination des adhérent⋅e⋅s.

Composition du C.A.

Fanny Bernard (présidente)
Marie Coasne-Khawrin
Serge Cospérec (trésorier)
Rémy David
Guillaume Durieux
Laurent Germain (secrétaire)
Antoine Gerspach
Nicole Grataloup
Guillaume Lambey
Sarah Margairaz
Emile Petitjean
Janine Reichstadt
Charlie Renard
Bastien Sueur
Sylvain Theulle
Lisa Tierny

Journées d'étude 6 et 7 novembre 2025 : L'enseignant.e et le politique

Acireph — 2025-09-08T14:54:51Z

const dataHeight = e.data.height ; const haWidgetElement = document.getElementById('haWidget') ; haWidgetElement.height = dataHeight + 'px' ; )" >

L'enseignant⋅e et le politique

Le problème de l'engagement : entre neutralité et responsabilité

Conférences – Ateliers – Analyse de pratiques

1. Quelle analyse des « despotismes » contemporains ?
Les termes « fascisme » et « extrême droite » sont courants mais vagues. Le « totalitarisme » peut être « brun », « rouge » ou « vert » ; l'adjectif « totalitaire » (ou « fasciste ») s'applique aussi bien à la politique de Trump, de Poutine, ou Xi Jinping. Comment y voir clair ? Les philosophes disposent des analyses classiques du despotisme, de la tyrannie, mais elles ne permettent pas de saisir la nouveauté de ce qui semble advenir. Chacun constate le rôle inédit des fake news, l'emprise croissante sur les médias, les réseaux ; le recours à la force, la criminalisation de la « dissidence », le démantèlement de l'« État de droit », même dans les « démocraties » qui paraissaient solides. Il y a comme un « air de famille » entre ces régimes. Mais quel est en le principe ? la logique ou l'unité éventuelle ?
Ces questions seront discutées aux Journées de l'ACIREPh, notamment le 1er jour avec la conférence de Jean-Jacques Rosat qui vient de publier L'esprit du totalitarisme. George Orwell et 1984 face au XXIe siècle et il a été président de l'ACIREPh.

2. La tension entre neutralité et engagement
Les fonctionnaires sont tenus à la neutralité. Cette obligation de neutralité s'applique à l'expression de toutes les opinions (politique, syndicale, religieuse). Le juge administratif et le Conseil d'État veille au respect de cette obligation. En 2002, un enseignant est suspendu, puis révoqué, pour « manquement » « particulièrement grave » « à l'obligation de neutralité imposée à tout fonctionnaire » après avoir exposé complaisamment aux élèves les thèses négationnistes sur l'extermination dans les camps nazis. En 2015, un enseignant est sanctionné par un « déplacement d'office » pour avoir (notamment) « évoqué devant ses élèves son engagement politique, d'une part, en mettant à leur disposition, lors d'un cours, des tracts de nature politique et, d'autre part, en évoquant à l'occasion d'un débat sur l'actualité, son expérience personnelle en matière de grève ».
Combattre l'extrême droite fait partie des missions de l'école. L'engagement de l'école contre l'extrême droite est requis et inscrit dans ses textes. Politiquement l'école n'est pas neutre. Elle a pour mission de promouvoir les valeurs démocratiques et républicaines, et de former des citoyens engagés dans la défense de ces valeurs. Obsession sécuritaire, nationalisme xénophobe, violences, inégalités, antisémitisme, racisme, sexisme, homophobie, refus l'État de droit, l'extrême droite menace les héritages essentiels qui font l'identité démocratique de la France et assurent son unité sur fonds de valeurs communes définies en termes de libertés individuelles et publiques, d'égalité et de fraternité.
La tension entre engagement et neutralité fait problème. D'un point de vue juridique et déontologique, que signifie exactement la « neutralité » de l'école ? Que peut-on dire ou ne pas dire ? faire ou ne pas faire ? Jusqu'où peut aller « l'engagement » d'un enseignement ?

3. La neutralité axiologique est-elle un mythe ?
Qui n'a déjà entendu ce refrain « mais ça, Madame / Monsieur, c'est vous qui le dites, c'est votre avis, il y a des personnes qui pensent autre chose » ? L'objection est sérieuse : ce que dit ou soutient un.e enseignant.e en classe est-il indexé à ses opinions, à ses « préférences » morales ou politiques ? De fait, le choix de nos sujets, de nos problématiques et de nos références philosophiques ne sont pas « neutres ». On ne voit même pas à quoi ressemblerait un cours de philo « neutre » ou « non engagé ».
Pour Weber, le « savant » doit s'interdire de mélanger les jugements de fait et les jugements de valeur dans ses recherches ou son enseignement. Cette « neutralité axiologique » est discutable. Mais la question demeure : la partialité des engagements éthiques ou politiques des enseignant.e.s affecte-t-elle forcément l'objectivité de leur enseignement ? Ce que dit, soutient, un.e enseignant.e « féministe » sur la domination masculine a-t-il une validité indépendante de ses valeurs et de son engagement ? Ou son propos est-il biaisé ? Peut-on « s'engager » sans rien céder à la rigueur des faits et des analyses ?
La distinction entre jugement de fait et jugement de valeurs pourrait être cruciale à une époque où les élèves contestent facilement l'objectivité des connaissances enseignées à l'école ; cruciale pour leur faire comprendre qu'il y a des critiques recevables et des critiques non recevables, dont la critique d'opinion, celle qui se réduit à « c'est votre opinion », « c'est vos valeurs, j'ai les miennes ». Le débat est ouvert.

4. Comment aborder en classe des questions socialement, moralement ou politiquement « vives » ?
L'incertitude, la discussion et la conflictualité sont inévitables en démocratie. Éviter les questions « sensibles » n'est pas une option. D'une part, parce que les profs de philo interviennent en EMC. D'autre part parce que si le cours de philo, censée former « le jugement critique » des élèves ne les aide en rien à s'orienter dans les questions dans les grands problèmes contemporains, à quoi sert-elle ?
Mais il faut répondre aux difficultés. Comment s'y prendre avec les questions « sensibles » ? Comment éviter la perte de temps, le désordre et la médiocrité de ces « débats » de classe sur des questions pleines de bons sentiments (le racisme, par exemple) ? Comment éviter la dérive moralisante (l'appel aux valeurs comme argument d'autorité) ? ou une dérive relativiste (« avantage et inconvénients de la colonisation ») ? Comment sous prétexte d'entendre « le pour et le contre » éviter la libération incontrôlée des propos antisémites, racistes, xénophobes, sexistes, homophobes, islamophobes, etc. ? Et comment éviter l'endoctrinement, le cours transformé en tribune ? Comment instruire sans enrôler ? former sans formater ? Comment l'enseignant.e peut-il « engager » les élèves sans leur imposer ce qui ne serait en réalité que ses propres valeurs, sa propre vision du monde, sa philosophie ? Où puisera-t-il sa légitimité à intervenir sur les questions controversées ? Quelle pédagogie, quels outils didactiques pourraient aider le professeur.e ?
Les « questions socialement vives » ne peuvent être tranchées scientifiquement. Parce qu'elles impliquent de nombreux plans (scientifique, moral, social, économique, philosophique, etc.), on doit former les élèves à saisir leur complexité, à les analyser, les discuter et en délibérer rationnellement, sans leur imposer une solution. Mais quel est le périmètre de ce type de questions ? Les thématiques de la « préférence nationale » et de « l'identité nationale » imposées comme questions politiques « centrales » par l'extrême droite relèvent-elles du même type d'approches que les « questions socialement vives » (« ouvertes », « non tranchables ».), ou d'autres démarches, comme les démarches d'analyse conceptuelle, ou de déconstruction des mythes et des idéologies, familières aux philosophes, aux historiens et aux sociologues ?
Ces questions seront discutées notamment avec la conférence de Michel Fabre, spécialiste de philosophie de l'éducation. Il a publié en 2024 Problématisation et savoir scolaire qui s'attache notamment au traitement des questions socialement vives.

Inscription uniquement en ligne sur https://www.helloasso.com/associati...

dans la limite des places disponibles (si repas sur place, inscription avant le 1er octobre)

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDE

Lieu : Lycée d'État Jean Zay - 10 Rue du Dr Blanche, 75016 Paris

JEUDI 6 NOVEMBRE 2025
9h00 Accueil
9h30 Allocution d'ouverture. Présentation des journées.
10h–12h Conférence-débat : Jean-Jacques ROSAT,
Professeur de philosophie, Jean-Jacques Rosat a été pendant vingt ans l'assistant de Jacques Bouveresse au Collège de France
Penser les mondes totalitaires avec Orwell
14h–17h30 ATELIERS au choix (liste ci-après)

VENDREDI 7 NOVEMBRE 2025
9H00 Accueil
9h10 Intervention du SNES, partenaire syndical de nos JE 2025
10h–12h Conférence-débat : Michel FABRE,
Professeur émérite de l'université de Nantes, CREN (Centre de Recherche en
Éducation de Nantes)
Les questions socialement vives
14h –15h30 ATELIERS au choix (liste ci-dessous)
15h45 –17h15 Bilan des journées d'étude

ATELIERS (programme détaillé à venir - choix des ateliers après inscription)
• Clarifier les implications du principe de neutralité à partir d'exemples
• Comment réagir aux propos sexistes, homophobes et transphobes ?
• En quoi la pédagogie nouvelle est-elle politique ?
• La classe comme espace-temps politique
• Rawls critique de Bolloré ? Correction d'un sujet de bac à partir de l'actualité politique
• Neutralité et neutralisation de la pensée critique
• Analyse de situations de classe problématiques
• Construire une séance d'éducation à la sexualité en philosophie. A partir d'une séance de cinéphilo sur We are coming. Chronique d'une révolution féministe (Nina Faure, 2023)

La démarche de « l'île déserte » pour amorcer la question politique

N.B. : Les journées d'étude sont déclarées comme stage de formation syndicale, cette année en partenariat avec le SNES. La formation sur le temps de travail est un droit pour tous les personnels de l'Éducation nationale, syndiqués ou non. Il suffit d'adresser à votre Rectorat une demande de congé pour formation syndicale AVANT LE 6 OCTOBRE 2025. Modèle de lettre :

Côté-Philo N°28, Que peut la philosophie en séries technologiques ? (III)

Acireph — 2025-07-03T08:20:00Z

PRÉSENTATION p.3

DOSSIER - Que peut la philosophie en séries technologiques ? (III)

Enseignement en séries technologiques : où en sommes-nous ? par Sylvain Theulle p.7
La philosophie dans les classes technologiques - Une expérience scolaire singulière, Conférence d'Emmanuel Jardin retranscrite par Serge Cospérec p.15

Pour télécharger gratuitement la revue : Coté-Philo n°28
L'édition papier est réservée aux adhérent⋅e⋅s de l'ACIREPh. Pour adhérer à l'association : cliquez ici

Côté-Philo N°27, Que peut la philosophie en séries technologiques ? (II)

Acireph — 2025-04-02T07:48:00Z

ÉDITORIAL par Rémy David et Delphine Blondel p.3

DOSSIER - Que peut la philosophie en séries technologiques ? (II)

Les écrits de philosophie ne se préparent pas seulement en cours de philosophie par Sylvain Theulle p.9
Rapport à l'écrit et à la normativité en séries technologiques par Delphine Blondel, Rémy David, Emmanuel Jardin, Sylvain Theulle p.15
Expliciter les exigences pour travailler la méthode : « vendre la mèche » pour combattre les inégalités d'apprentissage par Lisa Tierny p.29
Comment apprendre à nos élèves à rédiger : l'apport des sciences cognitives et psychologiques par François Meyer p.41
Le jeu de la Justice par Antoine Muller p.51
Compte rendu d'atelier, Arpentage autour du texte « l'idéologie de la bagnole » d'André Gorz par Romain Breton p.61

Pour télécharger gratuitement la revue : Coté-Philo n°27
L'édition papier est réservée aux adhérent⋅e⋅s de l'ACIREPh. Pour adhérer à l'association : cliquez ici

Congrès de l'ACIREPH

Acireph — 2025-03-31T08:53:00Z

Vendredi 13 juin (9h30-16h30) et samedi 14 juin (9h30-16h30)
À la MJC Les Hauts de Belleville , 43 Rue du Borrégo, Paris, 20ème, Métro Télégraphe (sortie n°1 Rue du Télégraphe ou n°3 Cimetière de Belleville)

Prise en charge du billet aller-retour SNCF à hauteur de 50 % et dans une limite de 80 €. Pour obtenir le remboursement partiel des frais SNCF, vous devrez adresser votre demande par courrier postal en indiquant : vos NOM et PRÉNOM, et ADRESSE complète, et le montant total de la dépense SNCF. Joindre obligatoirement le justificatif d'achat du billet de train à votre nom et un RIB pour le remboursement. La demande de prise en charge partielle du billet est à adresser à : ACIREPh, 21 rue du Général Faidherbe, Bâtiment A, 94130 Nogent-sur-Marne

Ces journées de juin sont internes à l'association. Elles ont pour but de préparer un texte d'orientation qui sera ensuite soumis aux adhérent.e.s, avant d'être proposé au vote de l'Assemblée Générale de 2026. C'est pourquoi seules les adhérent.e.s de l'ACIREPh peuvent y participer. L'adhésion est toujours possible sur le site de l'ACIREPh ici.

À L'ORIGINE DU MANIFESTE
Le 10 mars 1997 est lancé l'appel à la création d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement Philosophique1 (IREPH). Il souligne les changements importants entraînés par la massification de l'accès au lycée, la diversification des filières, les attentes nouvelles des jeunes à l'égard de la formation, les évolutions de la société, de la science, des technique, les nouveaux courants de culture, qui assignent de nouvelles tâches à l'enseignement de la philosophie.
Il constate que « les pratiques d'enseignement se sont considérablement diversifiées » mais que « faute de lieux d'échanges, toute cette richesse se perd et chacun doit réinventer ce que d'autres pratiquent déjà », ce qui motive la création d'IREPH « réunissant sans exclusive les professeurs de tous horizons, sans que domine l'une ou l'autre des conceptions de la philosophie, sans interdit sur telle ou telle méthode d'enseignement, pluralistes et dotés de crédits d'État » et constituant « un véritable Service Public de recherche sur l'enseignement de la philosophie. » Dans la foulée, les statuts de l'Association pour la Création des IREPH ('ACIREPh) sont déposés en Préfecture le 19 janvier 1998 et, le 29 mars 1998, l'ACIREPh tient son Assemblée générale constitutive à la Sorbonne.

Créer des IREPH ?
Conscient des difficultés du projet, dès l'Assemblée constitutive s'engage un débat : l'association doit-elle créer un IREPH ? Le bureau national de l'association en résume les termes ainsi :
« Il ne s'agit pas de constituer une première base d'IREPH puisque nous demandons la création officielle d'un institut public, et qu'il n'est pas question de se laisser prendre au piège d'un bénévolat provisoire qui risquerait fort de devenir définitif. Mais il s'agit de prouver aux sceptiques, et aussi au ministère qui ne nous a toujours pas reçus, que le besoin et la possibilité de ces échanges existent ; il s'agit également de préparer le colloque national que nous voulons tenir au printemps ou à l'automne 99, dans le même esprit ».2

Et dix chantiers pour sortir de la sclérose…
Devant les multiples « symptômes » du « dépérissement de la philosophie » au lycée et face à « son incapacité à se renouveler », l'ACIREPh décide de publier en 2001 un Manifeste sur l'enseignement de la philosophie pour faire bouger les choses. Le Manifeste définit 10 chantiers – très loin d'être évidents à l'époque - pour démocratiser l'enseignement de la philosophie et renouveler ses pratiques :
1. Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.
2. Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.
3. Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.
4. Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.
5. Redéfinir l'élémentaire.
6. Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.
7. Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.
8. Enseigner la philosophie vivante.
9. Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.
10. Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Si les IREPH n'ont jamais vu le jour, durant toutes ces années l'ACIREPh a été un espace d'échanges entre collègues, sur les questions pédagogiques, didactiques, politiques qui se posent au métier de professeur de philosophie. Elle a organisé chaque année de 1999 à 2024 des Journées d'études3, inventant modalités nouvelles de travail collectif et diffusant son travail par sa revue, Côté-Philo depuis 2004 et par son site internet. Ce travail collectif est devenu une part essentielle de son identité et de son activité.
L'ACIREPh a ouvert et continue d'ouvrir des axes de recherche. Ses idées et son travail se diffusent et ont fini par transformer les pratiques. En témoignent, indirectement, les manuels les plus récents et les échanges des collègues sur le groupe « enseigner la philosophie » (sur Facebook).

VINGT-HUIT ANS ONT PASSÉ…
La nouvelle génération de professeur.e.s de philosophie est confrontée à des changements aussi importants que ceux qui avaient motivés l'appel à créer des IREPH et la rédaction du Manifeste. Et les défis à relever sont également aussi grands.
Que peut signifier vouloir démocratiser l'enseignement de la philosophie aujourd'hui ?
Qui plus est après une réforme (Blanquer) qui a complètement bouleversé le lycée ? Quels enseignements et quelles propositions tirer de nos constats sur les séries technologiques et sur la toute nouvelle spécialité HLP ? Faut-il maintenir, modifier, changer nos positions historiques sur les programmes, les épreuves, l'enseignement en amont de la terminale, ou les lycées professionnels ? Etc.
Nous avons déjà avancé lors des Journées d'étude de juin 2023 sur la spécialité HLP, de celles de novembre 2023 et de juin 2024 sur les séries technologiques. Un bilan collectif a été fait des réussites et des difficultés, des possibilités et des contraintes dans les nouvelles conditions du lycée, de son public, de la formation, etc.
Le temps est venu de faire le point sur ce que nous voulons à la lumière de ces constats et analyses.
Quelles sont les tâches qui nous incombent, dans le lycée d'aujourd'hui, pour rendre l'enseignement de la philosophie plus formateur et plus démocratique ? Comment faire en sorte qu'il soit véritablement en adéquation avec nos objectifs et nos valeurs ?
Quelles continuité et discontinuité avec les chantiers définis il y a plus de 20 ans ? Qu'est-ce qui reste pertinent ? Et surtout : qu'est-ce qui a changé ? Chez les élèves, chez les enseignants, dans le métier, dans les pratiques, dans le rapport à l'institution, etc. ?
Dans cette perspective, nous en appelons particulièrement aux adhérents de l'association qui auraient une expérience de l'enseignement de la philosophie en voie professionnelle pour la partager avec nous, participer aux échanges sur ce qu'il serait possible et souhaitable d'y faire.

Quels nouveaux chantiers ?
Nous proposons ces thématiques sur lesquelles il nous semble nécessaire de dresser un constat, puis de formuler ensemble des propositions et des revendications. Vous pouvez vous inscrire ici pour prendre particulièrement en charge une des thématiques en préparant une synthèse du constat duquel peut partir une discussion collective :
1. Les séries technologiques
2. La philosophie en bac professionnel
3. L'enseignement de la philosophie avant la terminale
4. La spécialité H.L.P.
5. La formation initiale et continue
6. Qu'est-ce qu'une perspective féministe peut apporter à l'enseignement de la philosophie ?

Inscription
L'inscription est à faire en ligne sur helloasso si votre adhésion à l'association est à jour :

Il est possible :
• de déjeuner sur place en payant 15 euros le déjeuner dès maintenant
• de trouver de quoi déjeuner dans le quartier de la MJC des Hauts de Belleville
• d'obtenir un remboursement partiel des frais de transports jusqu'à Paris en envoyant au trésorier par courrier papier un justificatif
• de demander un hébergement solidaire à d'autres membres de l'ACIREPh si vous n'avez aucune possibilité pour vous loger gratuitement à Paris
Nous n'avons pas de partenariat syndical permettant de bénéficier d'un congé formation pour ce congrès.

ANNEXE 1 : l'appel du 10 mars 1997.
« Les conditions de l'enseignement de la philosophie ont changé ces dernières décennies : massification de l'accès des jeunes lycéens à la classe de Terminale et poursuite des études au-delà du Bac, diversification des cursus et spécification de profils de formation très différents, développement de cet enseignement dans des filières nouvelles, phénomène de génération, attentes nouvelles des jeunes à l'égard de la formation et même de la vie en général...Les changements de société, le développement des sciences, de techniques, de courants de culture nouveaux assignent aussi à l'enseignement de la philosophie des tâches nouvelles.
Les pratiques d'enseignement se sont considérablement diversifiées. Chaque enseignant, seul dans sa classe, doit souvent faire face à des situations diverses et complexes. Plusieurs enquêtes montrent combien il y a une grande richesse d'invention : tâtonnements, expérimentations, échecs et réussites multiplient les exercices et démarches nouveaux à côté du cours magistral.
Faute de lieux d'échanges, toute cette richesse se perd et chacun doit réinventer ce que d'autres pratiquent déjà...
D'autre part, le Baccalauréat montre une inadaptation préoccupante entre la préparation des jeunes et les sujets proposés, et une grande disparité des attentes des enseignants à l'égard de la dissertation et du sujet-texte, que les commissions d'harmonisation ne permettent pas de dépasser.
Des Instituts de Recherche sur l'Enseignement Philosophique - comparables aux I.R.E.M. - pourraient constituer ces lieux d'échanges dont nous avons besoin. Réunissant sans exclusive les professeurs de tous horizons, sans que domine l'une ou l'autre des conceptions de la philosophie, sans interdit sur telle ou telle méthode d'enseignement, pluralistes et dotés de crédits d'état pour favoriser les rencontres, ils constitueraient un véritable Service Public de recherche sur l'enseignement de la philosophie. »

ANNEXE 2 : liste des Journées d'étude et colloque depuis 1999
Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs (1999)
La dissertation de philosophie en terminale : épreuve de réflexion, modèle à réfléchir (2000)
Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des séries technologiques (2001)
La connaissance et la pensée : quelle place faire aux savoirs dans l'enseignement de la philosophie ? (2002)
Quelles finalités pour l'enseignement philosophique dans le lycée d'aujourd'hui ? (2003)
Apprendre à raisonner (2004)
Enseigner la problématisation en classe de philosophie (2006)
Comment parler en classe de la religion et des croyances religieuses ? (2007)
Enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines ? Quel droit sur le vivant, quels droits du vivant ? (2008)
Enseigner la philosophie politique aujourd'hui : qu'appelons-nous la démocratie ? (juin 2009)
L'évaluation en philosophie : quels problèmes ? (2009)
Réinventer l'enseignement de la philosophie en séries technologiques (2010)
Philosophie en Seconde : un piège ou une chance pour la philosophie ? (2011)
Lecture suivie d'une œuvre : sortir des sentiers battus (mai 2012)
Enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines - Philosophie morale ; évolution des mœurs : sommes-nous mûrs pour la liberté ? (2012)
2013 – Transformer l'enseignement de la philosophie : réforme ou révolution ? (2013)
Aborder l'art en philosophie au lycée : pourquoi et comment ? (2014)
Philosophie et croyances : jusqu'où peut aller la liberté de critique ? (2015)
Que vaut le travail aujourd'hui ? En classe de philosophie, à l'école et dans la société (2016)
Quel(s) langage(s) pour notre enseignement ? Lire et écrire en classe de philosophie (2017)
Qu'appelons-nous « démocratie » ? (2018)
Quel avenir pour la philosophie au lycée ? (2019)
Quelle place pour les questions féministes dans notre enseignement de la philosophie ? (2021)
À quoi servira la philosophie dans un monde à + 4 degrés ? (2022)
H.L.P. : Comment l'enseigner ? Comment l'évaluer ? (juin 2023)
Que peut la philosophie en séries technologiques ? (2023)
L'IA en classe : nouvel horizon critique pour la philosophie ? (2024)

Communiqué sur les avis négatifs du HCERES

Acireph — 2025-03-14T10:11:55Z

L'ACIREPh a appris que plusieurs universités françaises voyaient leurs diplômes de licence et/ou de master de philosophie remis en cause par le Haut Conseil de l'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur. En tant qu'association de professeur•es de philosophie, elle s'associe à ses collègues de l'enseignement supérieur qui dénoncent cette attaque inconcevable contre la philosophie et son enseignement.
Il est indispensable que tout le territoire dispose de formations universitaires en philosophie afin que des personnes de toutes les régions puissent accéder aux formations, aux concours et aux postes de professeurs de philosophie. Les universités particulièrement visées (Lille, Amiens, Créteil, Nanterre, Paris 8) sont situées dans la même zone géographique, ce qui revient à priver tout le Nord de la France de philosophie. Cette atteinte est d'autant plus antidémocratique qu'elle concerne des territoires économiquement fragilisés : elle rompt toute possibilité d'une égalité dans l'accès aux études supérieures.
La démocratisation de notre discipline, qui est le cœur de notre association, passe par une multiplication des offres de formations sur tout le territoire. La formation des professeur•es de philosophie est en jeu dans la possible suppression de ces diplômes : l'ACIREPh appelle l'Inspection générale de philosophie à contester les modalités de ces évaluations, comme l'a fait la section de philosophie du Conseil National des Universités (CNU 17).
La suppression de ces diplômes aura un effet direct sur le nombre de postes d'enseignants chercheurs en philosophie. Or, pour qu'une démocratisation de notre discipline soit possible, la recherche académique est indispensable.
A-t-on besoin de rappeler que le développement de l'esprit critique et de la rationalité sont nécessaires pour former les citoyen•nes dans un État démocratique ? Nous sommes très inquiet•es de cette remise en cause des formations en sciences humaines à l'université (des diplômes en sociologie, arts, lettres, science politique, sciences de l'éducation ont également reçu des avis réservés ou défavorables).
L'université est un lieu d'apprentissage et de production de savoir : elle ne doit pas faire les frais de politiques budgétaires ; sans quoi, c'est toute l'éducation et la connaissance qui seront remises en cause.