ACIREPh

Des Q.C.M en philosophie ?

Admin — 2019-11-22T18:32:50Z

Compte-rendu de l'atelier animé sur ce sujet lors des JE 2019 de l'acireph, en tenant compte des précieuses contributions des participants, que je remercie encore.

Nous parlons naturellement des Questionnaires à Choix Multiples (QCM).

Commençons par quelques objections courantes :

« Les QCM ne font pas réfléchir » ;
« les QCM ne demandent pas de rédaction » ;
« en philosophie, aucune réponse n'est vraie ou fausse, tout est discutable. »

« Les QCM ne font pas réfléchir ». C'est faux. Il serait certes possible de construire des QCM qui ne demandent qu'un simple rappel de connaissances, mais il est possible aussi d'en construire qui exigent de la déduction et de la finesse. Ainsi, par exemple, une des questions du concours Kangourou, un concours scolaire de mathématiques [1], tombée en 1997 pour les collèges :

Cinq personnes sont assises autour d'une table ronde. Chacune affirme à son tour : « Mes deux voisins, de droite et de gauche, sont des menteurs ». On sait que les menteurs mentent toujours et que quelqu'un qui n'est pas menteur dit toujours la vérité. De plus tout le monde connaît la vérité en ce qui concerne ses deux voisins. Combien y a-t-il de menteurs à cette table ?
A) 2 B) 3 C) 4 D) 5 E) On ne peut pas le savoir

Nous verrons que, mutatis mutandis, de telles questions sont envisageables en philosophie.

« les QCM ne demandent pas de rédaction ». C'est évidemment vrai. Reste à savoir à quel point c'est une objection. Devons-nous admettre qu'il n'est pas d'activité philosophique sans rédaction ? Si oui, les QCM ne peuvent avoir qu'un rôle auxiliaire en philosophie. Ce n'est pas une raison pour en bannir l'utilisation. Par ailleurs, il est peut-être regrettable que la réussite en philosophie repose en si grande partie sur l'habileté à rédiger. La rédaction se prête aussi au bavardage stérile comme à la simple restitution non réfléchie de connaissances, nous le savons bien. Tout en reconnaissant que la rédaction est une dimension essentielle de l'activité philosophique, nous pouvons admettre que d'autres exercices et donc d'autres compétences puissent y trouver leur place.

« En philosophie, aucune réponse n'est vraie ou fausse, tout est discutable » Cette 3ème objection est discutable, comme elle l'indique elle-même. Tout dépend des questions. Par ex, est-il cohérent avec la philosophie morale de Kant, d'autoriser le mensonge s'il peut améliorer le bonheur de la majorité ? Non. Il existe un certain consensus des spécialistes de cet auteur pour affirmer que non, et c'est ce consensus qui est enseigné à l'université. Il est donc possible de proposer des réponses vraies et fausses sur ce genre de question. Passons maintenant aux questions discutables. J'utilise beaucoup les QCM pour l'analyse d'extraits de texte, en proposant différentes phrases plus ou moins cohérentes avec le texte. Même dans le cas où au moins deux phrases (donc deux choix possibles) seraient admissibles, le simple fait, pour l'élève, de devoir choisir entre elles, éventuellement en discutant ses hypothèses de lecture avec un.e camarade, constitue déjà un exercice passionnant et très formateur. La discussion peut ensuite être menée collectivement en justifiant les choix préférables et en expliquant les contresens éventuels. Nul besoin d'affirmer qu'une seule réponse est correcte et les autres fausses. Il suffit d'indiquer une classement des phrases selon leur cohérence avec le texte.

Les avantages généraux des QCM

Comme les QCM sont rapides à corriger, surtout en version numérique (voir en fin d'article pour quelques outils [2]), on peut en donner beaucoup et proposer rapidement les bonnes réponses. Or on sait [3] que les tests sont un moyen très efficace d'apprendre, surtout s'ils sont corrigés rapidement.
La nécessité de distinguer et de choisir entre plusieurs propositions souvent proches est susceptible de développer l'esprit de finesse.
L'évaluation d'un QCM, lorsqu'elle est pertinente (ce n'est pas toujours le cas), n'est pas aussi subjective que l'évaluation d'un texte écrit.
Dans certaines conditions, les QCM suscitent une implication extraordinaire des élèves. Il arrive de voir des élèves, qui semblaient auparavant peu intéressés, se passionner pour la défense de « leur » réponse à un QCM.

Les limites générales et les points à surveiller
En philosophie, il me semble rarement pertinent d'utiliser les QCM comme simple outil d'évaluation. Dans tous les cas, il faut commencer par des questions très faciles pour que les élèves soient mis en confiance. Les QCM peuvent effrayer certains élèves habitués à tâtonner dans leurs écrits. Les résultats à un QCM suscitent une impression de vérité qui rendent les échecs encore plus difficiles à accepter. Il est important d'indiquer les mauvaises réponses, quand il y en a, rapidement, afin d'éviter de les ancrer en mémoire.

La construction d'un QCM est une tâche difficile pour laquelle l'expérience est indispensable. Il faut tester les questions à plusieurs reprises pour détecter celles qui sont ambiguës ou qui prêtent à confusion, et bien choisir les « distracteurs » (mauvaises réponses).

Une première utilisation des QCM en philosophie : l'analyse d'extraits de textes

Un premier exemple

Dans la pratique, on peut donner un tel QCM après la découverte du texte par les élèves, texte caché si l'on veut solliciter en plus la mémoire. Cela permettrait de préparer une explication de texte. Mais donner les questions après la rédaction d'une explication peut aussi être intéressant pourvu que les élèves aient la possibilité de revenir sur leur travail.

On pose la question de savoir si l'homme est par nature moralement bon ou mauvais. Il n'est ni l'un ni l'autre, car l'homme par nature n'est pas du tout un être moral, il ne devient un être moral que lorsque sa raison s'élève jusqu'aux concepts du devoir et de la loi. On peut cependant dire qu'il contient en lui-même à l'origine des impulsions menant à tous les vices, car il possède des penchants et des instincts qui le poussent d'un côté, bien que la raison le pousse du côté opposé. (...)

Kant, Traité de Pédagogie
Question possible : Une des phrases suivantes est en accord avec le texte. Laquelle ?

L'Homme par nature est moralement mauvais.
L'Homme par nature est moralement bon.
L'Homme par nature n'est pas moralement mauvais.
L'Homme par nature ne possède pas la Raison.

La discussion avec la classe fera voir que :

« il n'est ni l'un ni l'autre » élimine les choix 1 et 2.
le choix 1 est souvent fait, et correspond à un contresens fréquent dans les explications de textes, qui s'explique par une lecture hâtive du texte.
Les 2 occurrences du mot raison indiquent que la raison est bien présente dès l'origine donc vraisemblablement dans l'Homme par nature. Mais la discussion soulignera que cette raison a besoin de « s'élever », ce qui constituera un sujet de réflexion pour l'explication de texte.
Le choix 3 est correct, mais on aurait pu y remplacer « mauvais » par « bon ».

Cet exemple montre une manière simple de construire les questions : il faut proposer des contresens possibles, et mettre en relation des expressions différentes du texte (ici : « par nature » et « à l'origine »).

Un deuxième exemple

Voici en quoi nous différons des Mégariques : notre sage est invincible à toutes les disgrâces, mais il n'y est pas insensible, le leur ne les sent même pas. Le point commun entre eux et nous, c'est que le sage se suffit : toutefois il désire en outre les douceurs de l'amitié, du voisinage, du même toit, bien qu'il trouve en soi assez de ressources. Il se suffit si bien à lui-même, que souvent une partie de lui-même lui suffit, s'il perd une main par la maladie on sous le fer de l'ennemi. Qu'un accident le prive d'un œil, il est satisfait de ce qui lui reste : mutilez, retranchez ses membres, il demeurera aussi serein que quand il les avait intacts. Les choses qui lui manquent, il ne les regrette pas ; mais il préfère n'en pas être privé.

Sénèque Lettre IX à Lucilius

Le sage que décrit Sénèque (« notre sage ») regretterait-t-il la perte d'un ami ?

oui, car il « il désire (...) les douceurs de l'amitié »
oui, car il a besoin des « douceurs de l'amitié »
non, car il est « insensible » « à toutes les disgrâces »
non, car « les choses qui lui manquent, il ne les regrette pas ».

Dans cette question, la difficulté me semble être de généraliser l'exemple des membres mutilés à tout ce qui peut manquer au sage, y compris les amis, alors que le terme « choses » peut sembler exclure les personnes.

Le QCM est construit en croisant une proposition et ses justifications possibles. Il permet de souligner auprès des élèves qu'en philosophie, les raisons pour lesquelles on soutient une proposition sont parfois aussi importantes que la proposition elle-même.

Un 3è exemple : lecture de texte, ou contrôle de connaissances
Ces questions suivraient la lecture des Méditations Métaphysiques 1 et 2 de Descartes. Elle pourraient aussi arriver après un cours sur ce même texte.

Question 1 Dans ce texte, Descartes raconte qu'il avait décidé de douter de tout car :

il pensait que la vérité n'existait pas ;
il voulait éviter l'erreur ;
il était certain qu'il était en train de rêver ;
il était devenu fou

Question 2 Même s'il doute de tout, Descartes reconnaît que :

forcément il est un être humain
forcément il a un corps qui existe
forcément il pense

Les QCM comme contrôle de connaissances.

Les exemples précédents peuvent être convertis en contrôle de connaissances, par exemple, la séance suivante, ou même pendant une séance, pour réactiver les notions étudiées auparavant.

Un exemple simple peut être celui-ci :

Question : dans la phrase : « J'ai envie d'aller me promener, donc je veux trouver mes baskets » ?

trouver mes baskets est une fin subordonnée et aller me promener est une fin souveraine
aller me promener est une fin subordonnée et trouver mes baskets est une fin souveraine

Certains des repères du programme de 2003 se prêtent assez bien à de pareilles questions.

Les questions peuvent porter sur des sujets qui ne sont pas directement philosophiques, comme la logique. Par exemple :

Question : le raisonnement suivant est-il valide ?

Tout nombre divisible par 4 est divisible par 2
Or 13 n'est pas divisible par 4

Donc 13 n'est pas divisible par 2

Et après ?
L'atelier se terminait par la rédaction de questions possibles sur ce texte extrait du Traité Théologico-Politique de Spinoza :

On pense que l'esclave est celui qui agit par commandement et l'homme libre celui qui agit selon son bon plaisir. Cela cependant n'est pas absolument vrai, car en réalité être captif de son plaisir et incapable de rien voir ni faire qui nous soit vraiment utile, c'est le pire esclavage, et la liberté n'est qu'à celui qui de son entier consentement vit sous la seule conduite de la raison. Quant à l'action par commandement, c'est- à-dire à l'obéissance, elle ôte bien en quelque manière la liberté, elle ne fait cependant pas sur-le-champ un esclave, c'est la raison déterminante de l'action qui le fait. Si la -n de l'action n'est pas l'utilité de l'agent lui-même, mais de celui qui la commande, alors l'agent est un esclave, inutile à lui-même (. . . ). De même les enfants, bien qu'ils soient obligés d'obéir à tous les ordres de leurs parents, ne sont pas tenus pour esclaves, parce que les ordres des parents ont surtout pour but l'intérêt des enfants.

J'espère avoir convaincu le lecteur que les QCM ne méritent pas le mépris dans lequel certains esprits, par manque d'imagination, les tiennent.

François Meyer, avec le concours des participants aux JE 2019 de l'acireph.

[1] http://www.mathkang.org/default.html

[2] j'utilise plickers, qui permet de réaliser des QCM en classe en scannant des cartes-réponses, mais il existe une multitude d'autres systèmes

[3] C'est une des lois les mieux vérifiées de la littérature scientifique sur l'apprentissage : voir par ex Roediger & Karpicke, 2006 Test-Enhanced Learning Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention

Le « programme implicite » des sujets de bac

Admin — 2019-09-10T09:44:00Z

Au moment où un nouveau (?) programme entre en vigueur, il peut sembler utile de se demander quel usage a été fait des anciens programmes dans les sujets de dissertation donnés au bac.
Ces sujets sont enregistrés depuis 1996 et jusqu'à 2015 dans une base de données très bien faite et accessible en ligne, dont il faut remercier ici les auteurs : http://bdbac.admin.free.fr. Nous y avons ajouté des sujets donnés lors des sessions 2016 à 2018, de façon à obtenir un ensemble de 1270 sujets de dissertation.

Nous avons donc mené une rapide étude lexicographique : nous avons compté, à l'aide d'un programme informatique réalisé pour l'occasion, le nombre d'occurrences de chaque mot dans l'ensemble des sujets. Une telle étude demande des choix. Nous n'avons compté que les noms et les verbes, considérant qu'ils étaient les plus pertinents. Nous avons toutefois exclu les verbes auxiliaires ou certains noms tels que chose ou fait. Par exemple, dans le sujet : toutes les vérités peuvent-elles être démontrées ?, l'ordinateur ajoutera une occurrence du nom vérité et une du verbe démontrer. Nous n'avons étudié que les sujets donnés au bac depuis l'entrée en vigueur du programme de 2003. Les sujets de toutes les séries sont mélangés [1]. Pour ne pas surcharger la présentation des résultats, seuls les mots les plus fréquents apparaissent.

Les résultats sont présentés dans le nuage de mots ci-dessous. Les mots qui figurent dans le programme de 2003, dans sa version la plus étendue (terminale L), ont été coloriés en bleu, les autres en rouge. Les mots qui se rattachent sans équivoque au programme ont été aussi coloriés en bleu.

Pour donner un ordre de grandeur du nombre d'occurrences, le mot le plus fréquent est art avec 128 occurrences, alors qu'obstacle et interprétation apparaissent 18 fois.

Deux constats nous semblent intéressants :

à l'intérieur du programme explicite, il y a une grande différence entre les notions les plus fréquentes, comme l'art, et d'autres qui n'apparaissent même pas (le langage et l'inconscient par ex.). Si les notions sont toutes à égalité dans la liste officielle, elle ne le sont plus du tout dans les tendances lourdes des choix de sujets de bac.
quelques notions complexes qui n'appartiennent pas au programme (ou sont seulement liés à des repères du programme de 2003), apparaissent plus souvent que certains notions du programme : par ex. homme, science.

Il reste à mener une étude comparable sur les textes.

[1] il y a donc quelques sujets relatifs à l'ancien programme des séries technologiques, puisque celui-ci est resté en vigueur jusqu'en 2005

185 sujets de dissertation du bac

Admin — 2018-05-12T09:01:00Z

Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité

Le désir est-il la marque de notre imperfection ?
Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?
Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?
Peut-on se libérer de sa culture ?
La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?
Suffit-il d'observer pour connaître ?
Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Suis-je le sujet de mon désir ?
Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?
Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?
La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?
Que devons-nous à l'Etat ?
Interprète-t-on à défaut de connaître ?
Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?
La liberté peut-elle être un fardeau ?
La culture dénature-t-elle l'homme ?
Peut-on avoir raison contre les faits ?
La liberté est-elle menacée par l'égalité ?
L'art est-il moins nécessaire que la science ?
Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?
Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?
Serions-nous plus libre sans l'Etat ?
Que gagne-t-on en travaillant ?
Toute croyance est-elle contraire à la raison ?
Peut-il exister des désirs naturels ?
Travailler, est-ce seulement être utile ?
La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?
Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?
Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?
Le rôle de l'historien est-il de juger ?
La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?
Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?
L'art peut-il se passer de règles ?
Dépend-il de nous d'être heureux ?
L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?
Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?
Que gagne-t-on à échanger ?
Le développement technique transforme-t-il les hommes ?
L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?
Le langage trahit-il la pensée ?
Est-il absurde de désirer l'impossible ?
Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?
Peut-on être sûr d'avoir raison ?
La technique s'oppose-t-elle à la nature ?
Peut-on désirer sans souffrir ?
Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
La perception peut-elle s'éduquer ?
Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?
L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?
Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?
Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?
Peut-on en finir avec les préjugés ?
Que gagnons-nous à travailler ?
Toute prise de conscience est-elle libératrice ?
Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?
Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?
Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?
Les échanges favorisent-ils la paix ?
L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?
Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?
Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?
Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?
N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?
L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?
Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?
L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?
Qu'attendons-nous de la technique ?
L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?
Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?
Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?
Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?
La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?
Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?
Pourquoi voulons-nous être libres ?
Toute vérité est-elle démontrable ?
Qu'est-ce que comprendre autrui ?
Doit-on tout attendre de l'Etat ?
La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?
Faut-il vouloir tout démontrer ?
Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?
Peut-on être esclave d'un objet technique ?
L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?
Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?
Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?
Le bonheur est-il une affaire privée ?
L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?
Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?
La vérité dépend-elle de nous ?
Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?
L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?
Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?
Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?
Sans l'art parlerait-on de beauté ?
Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?
La politique est-elle une science ou un art ?
La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?
Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?
Que peut la raison pour exclure la violence ?
De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?
Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?
La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?
Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?
Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?
La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?
Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?
L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?
Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?
La mémoire suffit-elle à l'historien ?
L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?
A quoi servent les sciences ?
Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?
Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?
Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?
Peut-on se mentir à soi-même ?
A quelles conditions une activité est-elle un travail ?
La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?
Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?
A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?
La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?
Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?
Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?
La culture fait-elle l'homme ?
Peut-on être heureux sans être libre ?
Doit-on tout faire pour être heureux ?
Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?
Les échanges sont-ils toujours intéressés ?
Une vérité peut-elle être définitive ?
Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?
Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
Vivons-nous pour être heureux ?
L'artiste est-il maître de son œuvre ?
Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?
Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?
Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?
La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?
La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?
L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?
Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?
Peut-on ne pas admettre la vérité ?
L'artiste peut-il être indifférent au beau ?
Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?
Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?
Peut-on être soi-même devant les autres ?
Sait-on ce qu'on désire ?
L'esprit dépend-il de la matière ?
Suis-je l'esclave de mes désirs ?
Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?
Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?
L'esprit doit-il quelque chose au corps ?
Travailler moins, est-ce vivre mieux ?
Faut-il démontrer pour savoir ?
Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?
Le désir est-il par nature illimité ?
Savons-nous toujours ce que nous désirons ?
Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?
Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?
Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?
Choisit-on d'être artiste ?
Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?
L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?
Le bonheur est-il le but de l'existence ?
Y a -t-il des vérités indiscutables ?
La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?
Tous les échanges sont-ils profitables ?
Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?
Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)
Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)
Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)
Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)
Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)
La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?

Acireph, Admin, Joël, Serge Cospérec — 2017-12-02T10:33:59Z

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Journées d'Études de 2001 à 2014

Admin — 2015-07-07T07:39:58Z

Octobre 2014 - Aborder l'art en philosophie au lycée : pourquoi et comment ?

Joel Dolbeault, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh, allocution d'ouverture : l'art et l'indétermination des programmes.
Serge Cospérec, Professeur de philosophie, ESPE de Créteil : peut-on faire un cours sur l'art ? Difficultés et proposition de démarche.
Pierre Mercklé, sociologue, maître de conférences à l'ENS de Lyon : les cultures des adolescents à l'ère numérique Jacqueline Lichenstein, professeure de philosophie à l'Université Paris IV : art et philosophie de l'art.
Sébastien Charbonnier, professeur de philosophie : L'exposition au problème : comment faire fonctionner l'art dans un cours de philosophie ?.
Emmanuel Valat, professeur de philosophie : présentation d'une expérience pédagogique : l'écriture de haïkus en classe Débat final : il aborder le thème de l'art en Terminale ? De quelle manière ?.

Octobre 2013 - Transformer l'enseignement de la philosophie : réforme ou révolution ?

Au sein de la profession, de plus en plus de voix semblent dire qu'il est désormais urgent de faire cesser ce grand écart entre les ambitions déclarées des textes officiels et la réalité des copies d'examen, que l'enseignement de la philosophie souffre d'inadaptation, et qu'il court à sa perte faute d'être transformé. Comment se fait-il alors que les timides tentatives de changements institutionnels (par exemple la réforme des épreuves en série technologique, remise aux calendes grecques) avortent immédiatement aujourd'hui encore ? Quels sont les obstacles à toute transformation ? De quoi avons-nous peur ? Car au-delà des adversaires déclarés de toute réforme, au-delà des blocages institutionnels, il y a sans doute des résistances plus secrètes, plus passives aussi, qui expliquent en partie l'inertie que nous subissons.

Octobre 2012 - Enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines - Philosophie morale ; évolution des mœurs : sommes-nous mûrs pour la liberté ?

Joel Dolbeault, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh, allocution d'ouverture Francis Caballero avocat, ancien enseignant de Paris X : Le Droit de la drogue : le cas du cannabis. Le Droit du sexe : le cas de la prostitution.
Ruwen Ogien philosophe, directeur de recherche au CNRS : Quels principes pour une éthique minimale ? Rose-Marie Lagrave, sociologue, directrice d'études à l'EHESS : Controverses contemporaines touchant le genre et la sexualité : approche sociologique.

Mai 2012 - Lecture suivie d'une oeuvre : sortir des sentiers battus

Sébastien Charbonnier : « La canonisation des auteurs philosophiques : entre culture commune et atrophie de l'imaginaire pédagogique ».
Conférence de Christophe Grellard : « (Comment) peut-on enseigner Guillaume d'Ockham au Lycée ? »

Octobre 2011 - Philosophie en Seconde : un piège ou une chance pour la philosophie ?

Cécile Victorri, professeur de philosophie, présidente de l'ACIREPh : la réforme du lycée, ses conséquences – présentation des nouveaux dispositifs Quelle articulation entre les disciplines ?
François Meyer (professeur de philosophie) et Didier Missenard (professeur de mathématiques) : mathématiques et philosophie, un exemple de travail interdisciplinaire en Seconde.
Nicole Grataloup : philosophie, histoire-géographie, sciences économiques et sociales dans le cadre de l'option de Seconde « analyse des grandes questions contemporaines »).
Ateliers croisés ; Faire de la philosophie en Seconde : une extension ? une simple préparation ? Et quel intérêt de ces dispositif pour les élèves ? Pour le professeurs : quel(s) objectif(s), quelle(s) ambition( s) ?

Octobre 2010 - « Réinventer l'enseignement de la philosophie en séries technologiques »

Cécile Victorri, professeur de philosophie, présidente de l'ACIREPh : Enseigner la philosophie en séries technologiques ; État des lieux.
Serge Cospérec, professeur de philosophie (Université Paris XII), Différents modèles possibles pour réinventer l'enseignement de la philosophie (Angleterre, Québec, Etats-Unis).

Octobre 2009 - L'évaluation en philosophie : quels problèmes ?

Cécile Victorri, professeur de philosophie, présidente de l'ACIREPh : L'évaluation en philosophie : quels problèmes ? Pierre Merle, sociologue, professeur à l'IUFM de Bretagne : L'évaluation des élèves.
Connaissances sociologiques et pratiques professorales : quelles interactions ? Jean-Jacques Guinchard, L'évaluation en philosophie : problèmes et malentendus.
Hervé Boillot, Professeur de Philosophie, Laboratoire Georges Friedmann (PARIS I), Perspective historique : la genèse de la doctrine de l'enseignement de la philosophie peut-elle éclairer les difficultés que nous rencontrons aujourd'hui ?

Juin 2009 - Enseigner la philosophie politique aujourd'hui : qu'appelons-nous
la démocratie ?

Pierre-Yves Quiviger, philosophe spécialiste du droit, maître de conférences à l'Université Paris I Panthéon-Sorbonne.
La démocratie est-elle compatible avec le gouvernement représentatif ? Laurent Dubois, professeur de droit constitutionnel à l'Institut d'Études Politiques de Paris. Contours, détours, rebours d'une notion démocratique par excellence : la volonté générale.
Cécile Victorri, professeur de philosophie à Taverny. Une démarche intitulée le « _colloque des philosophes_ »sur la question de l'égalité.
Isabelle Smadja, professeur de philosophie à Nancy Pédagogie ou démagogie ? Démocratisation ou populisme ? Dans quelles limites peut- on limites peut-on démocratiser l'enseignement de la philosophie sans vendre son âme au diable ? Sébastien Charbonnier, doctorant en sciences de l'éducation à l'Université de Nantes. La démocratie comme manière de vivre, en cours de philosophie ?

Octobre 2008 enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines ? « quel droit sur le vivant, quels droits du vivant ? »

Serge Cospérec, professeur de philosophie (Université Paris XII), président de l'ACIREPh : mettre en œuvre le 8ème chantier de notre Manifeste « Enseigner la philosophie vivante ».
Georges Chapouthier, Directeur de recherche au CNRS, Approche historique de la question Enrique Utria, Doctorant en philosophie, Université de Rouen, Approches philosophiques contemporaines (Peter Singer, Tom Regan, Mark Rowlands et Joel Feinberg) Agnès Ricroch, maître de conférences à AgroParisTech, chercheuse au CNRS, laboratoire d'évolution et systématique, université Paris-XI, Les brevets sur le vivant. Enjeux scientifiques, éthiques et politiques.
Carlos De Sola, juriste, chef du Service de santé et de la bioéthique au Conseil de l'Europe , Consensus et conflits en matière de bioéthique en Europe.

Octobre 2007 - Comment parler en classe de la religion et des croyances religieuses ?

Serge Cospérec, professeur de philosophie (Université Paris XII), président de l'ACIREPh : La question de la religion dans l'enseignement de philosophie : histoire, changements et interrogations.
Alain Testart (CNRS) « L'éternité sans les dieux : religions d'Australie ». L'anthropologie peut-elle nous amener à réviser une conception de la religion surdéterminée par l'héritage du monothéisme en Europe ?,
Guillaume Lecointre (Université Paris XI, CNRS) « La théorie de l'évolution face aux croyances religieuses contemporaines ». Le darwinisme face au créationnisme et au « dessein intelligent »,
Saïd Bouamama (IFAR Lille) le rapport des jeunes des classes populaires, spécialement ceux issus de l'immigration post coloniale, à la religion, aux croyances religieuses qu'on leur impute ou qui sont les leurs, et à l'école.

Octobre 2006 : Enseigner la problématisation en classe de philosophie.

Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : Enseigner la problématisation ?
Bernard Victorri, CNRS-Paris VII : Problème philosophique et problème scientifique : l'exemple de l'origine du langage. Des représentations et des théories sur l'origine du langage dans l'histoire aux recherches linguistiques contemporaines, comment le problème se transforme-t-il ?
Michel Fabre, CREN-Université de Nantes : les différents modèles théoriques de la problématisation en philosophie (Dewey, Bachelard, Deleuze, Meyer).
Christian Orange, CREN-Université de Nantes, Le « paradigme de la problématisation » s'est étendu depuis 15-20 ans à toutes les disciplines et à tous les niveaux du système scolaire : comment et pourquoi cette évolution a-t-elle eu lieu, quelle analyse critique peut-on en faire ?
*- Pierre Pastrée, La notion de compétence : sa (ses) définition(s) et les problèmes qu'elle pose.

Octobre 2005 : Conférence-débat : philosophie et religion : « que faire en classe face aux résistances présentées par certains de nos élèves croyants à la rationalité ? »

Octobre 2004 : Apprendre à raisonner en philosophie.

Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : un partage épistémologique et didactique contestable : argumenter (français) vs démontrer (mathématiques) ; quelle place pour l'argumentation en philosophie ? Pascal Engel (Université Paris IV) : l'apprentissage du raisonnement et tradition du Critical Thinking Interventions croisées de Pascal Engel et Pascal Ludwig (Université Paris IV) sur l'apprentissage du raisonnement dans le cursus de formation des étudiants de philosophie.
Claude Raisky et Loïc de Kérimel, professeurs de philosophie : Le raisonnement en philosophie et dans les autres disciplines Gérard Chomienne, professeur de philosophie, Comment faire étudier la structure argumentative des textes philosophiques ? Les apports de « la logique informelle ».
Nicole Grataloup, professeur de philosophie, Énonciation et raisonnement Desiderio Murcho (Portugal), Domenico Massaro (Italie), Luis Maria Cifuentes (président de la société espagnole des professeurs de philosophie) ; N.
Frieden (Suisse), la question du raisonnement dans leurs pays respectifs.
Desidério Murcho, King's College de Londres : Le développement du raisonnement dans les programmes de phiolosophie portugais
Frédéric Cossutta, Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Exemples d'exercices pour les classe de Terminale.

Octobre 2003 : Quelles finalités pour l'enseignement philosophique aujourd'hui dans le lycée ?
*- Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : repenser les finalités de l'enseignement de philosophie.

Pierre Merle, professeur de sociologie, Université de Rennes, L'enseignement s'est-il vraiment démocratisé ?
Claude Raisky, professeur de philosophie dans les séries de l'enseignement agricole, Sylvie Bach et Anne-marie Degoul, professeurs de philosophie en séries technologiques industrielles et tertiaires et Loïc de Kérimel, professeur de philosophie en classe préparatoire, en séries générales et technologiques : Diversité des élèves et des séries, unité de la philosophie ?
Samuel Johsua, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Provence, Les disciplines scientifiques face à la démocratisation. Débat animé par Gérard Malkassian, avec Luis Maria Cifuentes, président de la société espagnole des professeurs de philosophie (SEPFI) et d'autres intervenants : quelles finalités, quels objectifs de formation pour l'enseignement de philosophie dans d'autres pays ?
Michelle Perrot, Paris VII, vice-présidente du Conseil National des Programmes, Bernard Calvino, président du Groupe d'Experts de Sciences et Vie de la Terre, Raymonde Piecuch, secrétaire générale adjointe du SGEN-CFDT, Denis Paget, co-secrétaire général du SNES- FSU. Table ronde : Qu'attend-on de la philosophie ?
Yves Michaud , Université de Tous les Savoirs, Université de Caen : Comment répondre aux demandes et aux besoins de formation en philosophie aujourd'hui ?

Octobre 2002 : Les connaissances et la pensée. Quelle place faire aux savoirs dans l'enseignement de la philosophie ?

Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : Le cours de philo et les savoirs
Daniel Andler, professeur à Paris IV, responsable du département d'études cognitives à l'ENS-Ulm) : peut-on faire un cours sur la conscience sans passer par les sciences cognitives ?
Philippe Descola (Collège de France), Nature-Culture, un paradigme à relativiser
Jean-Jacques Rosat, : apprendre la philosophie : quelle place pour les doctrines, les textes et leur histoire, dans l'apprentissage de la réflexion.
Mathieu Potte-Bonneville, professeur de philosophie (Classe préparatoire) : Foucault : la philosophie est-elle un savoir ?
Cécile Victorri, professeur de philosophie : Le vocabulaire philosophique est-il un savoir ? Apprendre les mots de la pensée
Alain Marchal, professeur de philosophie : Quel usage, dans un cours de philosophie, de documents extra-philosophiques ?
Gérard Chomienne, professeur de philosophie : La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de philosophie
Nicole Grataloup, professeur de philosophie : Des usages de la psychanalyse dans le cours de philosophie
Claudine Tiercelin, professeur à Paris XII et présidente du jury de l'agrégation de philosophie : Quel tableau peut-on dresser aujourd'hui des rapports entre philosophie et savoirs dans la formation universitaire des professeurs de philosophie et dans les concours de recrutement ?

Octobre 2001 : Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des
séries technologiques.

Jean-Jacques Rosat, professeur de philosophie au Collège de France, président de l'ACIREPh, Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des séries technologiques,
Pierre Bourdieu, Chaire de Sociologie du Collège de France : L'enseignement philosophique face au défi de la démocratisation (la maladie a malheureusement empêché Pierre Bourdieu de venir) Bernard Decomps (Directeur ENS Cachan) : Technologie et philosophie. Les pistes d'une alliance d'objectifs
Aziz Jellab, IUFM Nord Pas de Calais Université de Paris 8, ESCOL : Eleves de l'enseignement professionnel et technologique : quel rapport aux savoirs ? A propos du statut des activités professionnelles
Bruno Poucet (Université de Picardie), Histoire de l'enseignement de la philosophie dans les sections techniques, Jean-Jacques Guinchard, professeur de philosophie, « _Travailler_ » pour le professeur, « _travailler_ »pour l'élève

Octobre 2000 : La dissertation de philosophie en terminale : épreuve de réflexion, modèle à réfléchir.

Jean-Jacques Rosat, professeur de philosophie au Collège de France, président de l'ACIREPh : La dissertation en questions
Bruno Poucet, Historien de l'enseignement de philosophie (Université de Picardie) : Éléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire
Alain Lhomme, professeur de philosophie, (Khâgne) : Le propre de la dissertation philosophique
Patrick Rayou (IUFM Créteil) : Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction
Francis Marchal, professeur de philosophie : Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Jean Jacques Rosat (Collège de France) : 20 ans de sujets sur l'art
Élisabeth Chatel, professeurs de SES : La dissertation en Sciences Économiques et Sociales
Dominique Comelli, professeur d'Histoire : La dissertation en Histoire Fanny Capel, professeur de Lettres : La dissertation en Lettres

Octobre 1999 : Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs.

Alain Renaut (Paris IV) : la réforme des programmes.
Jean-Marie Beyssade (Paris I) et Jacques Bouveresse (Collège de France), Laurence Cornu, (IUFM, Poitiers) : Le programme de philosophie.
Réflexions sur les difficultés d'une réforme Jacques Rancière (Paris VIII), Stéphane Douailler (Paris VIII), Conférence-Débat : Y a-t-il un enseignement de base en philosophie ? François Galichet (Université de Strasbourg) : La formation initiale des étudiants et des professeurs de philosophie. Discutant : Jean- Paul Thomas (IUFM, Paris) Louis Pinto (CNRS) et Michèle Vergeade-Taïbi.
Table ronde : Les professeurs de philosophie et leur culture. Alain Boissinot (IGEN), Françoise Chenet, professeur de Littérature (Université Grenoble 3), Pascale Delormas, professeur de Lettres, et Dominique Constantini, professeur de philosophie :
Table ronde : L'argumentation en Français et en Philosophie Anne Lalanne, Nicolas Go, Philippe Mary, Hélène Degoy, Hervé Le Charlès, Jean-Charles Pettier et Michel Tozzi (professeurs de philosophie).
Table ronde : La philosophie ailleurs qu'en terminale (philosopher en primaire, en Segpa, en bacs pros, etc.) Élisabeth Chatel, professeurs de SES, Patrick Rayou (IUFM de Créteil), Jean-Marie Matagne et Christophe Fauchon, professeurs de philosophie.
Table ronde : La dissertation : ses représentations et son évaluation

Le bulletin de l'ACIREPh

Acireph, Admin — 2001-01-01T08:20:00Z

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