ACIREPh

La guerre des Programmes, 1975-2005

Documents rassemblés par S. Cospérec

Notions ou questions ? par J. Lefranc, président de l'APPEP

Jean LEFRANC, président de l'APPEP de 1969 à 1994

 

"La liberté du professeur (...) n'est pas celle d'interpréter à sa guise les mots du programme. Elle n'est pas celle d'user et d'abuser des polysémies. (...) sinon il devient impossible de prévoir les sujets d'un examen national, il n'y a plus un enseignement philosophique, et même plus rien ne permettra de dire qu'il est philosophique. (...) Je me demande si nous ne sortirions pas de l'impasse en revenant non à la lettre, mais en effet à l'esprit des Instructions de 1925, c'est-à-dire en substituant un programme de questions à un programme de notions."

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[ Encore un de ces texte historique qui méritait d’être sauvé de l’oubli où l’on voit Jean Lefranc (APPEP) établir un diagnostic sur la crise de l’enseignement de philosophie… très proche de celui que l’ACIREPh formulera, un peu plus tard,  dans son Manifeste .

Jean Lefranc  revient dans l’article ci-dessous sur l’avis négatif du CNP mais… pour en confirmer le diagnostic. Il est encore plus sévère fustigeant un programme qui n’est plus qu’une « une liste de mots », « un nominalisme extrême » qui revient à dire aux enseignants «  traitez comme vous voulez de toute question que vous voulez, il y aura toujours un mot auquel vous pourrez vous référer ! ». Et le vieux professeur n’en revient pas  : « Comment le G.T.D.  – demande-t-il - composé de professeurs que nous estimons et honorons a-t-il pu en arriver là ? »

 Mais il va plus loin, et c’est là que le texte prend un singulier relief. Celui  qui a été président de l'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public de 1969 à 1994 fait le bilan pourrait-on dire des méfaits de la doctrine que l’APPEP a soutenu jusqu’à l’excès depuis 30 ans ! Bref, une autocritique. Que dit-il ? 

 1° Que l’enseignement de la philosophie est d’abord MALADE DE PROGRAMMES DE PLUS EN PLUS INDÉTERMINÉS !  « Il est vrai que l'enseignement philosophique souffre depuis longtemps d'un mal redoutable : une indétermination grandissante de son contenu qui devient totale tant les plus projets de programme l'accentuent avec une sorte de délectation morose.

Puis il pointe deux origines à ce mal

 2° Première cause du mal : une interprétation délirante de la LIBERTÉ DU PROFESSEUR et contraire à la lettre (comme à l’esprit) des Instructions fondatrices de 1925   : « Les Instructions ne disent nulle part que la liberté du professeur consiste à déterminer des problèmes à partir de notions. », ce qui reviendrait à vouloir « interpréter à sa guise les mots du programme », à « user et d'abuser des polysémies ». « Qui peut sérieusement revendiquer comme liberté philosophique le droit de parler de tout et de rien ? » demande-t-il…

 3° Deuxième cause du mal : LE PROGRAMME DE NOTIONS qui encourage ce « nominalisme extrême ». Un tel programme est lui aussi contraire à la lettre et à l’esprit des Instructions de 1925, bref infidèle à la tradition même de notre enseignement. Il relève que « le texte de 1925 ne parle jamais de « notions » mais souvent de questions ou de problèmes (sans que la différence entre ces deux mots soit marquée). » Ou encore : le  « programme tel qu'il est présenté dans les instructions de 1925 » est « un programme de questions ou de problèmes (encore une fois la « notion » n'apparaît pas dans le texte) ».

 4° Enfin, il suggère de sortir du mal qui ronge l’enseignement de philosophie « en revenant non à la lettre, mais en effet à l'esprit des Instructions de 1925, c'est-à-dire EN SUBSTITUANT UN PROGRAMME DE QUESTIONS À UN PROGRAMME DE NOTIONS. » !!! ]

 

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NOTIONS OU QUESTIONS ?

 

Jean LEFRANC

Honoraire, Université de Paris 1V

 

 

L'Enseignement philosophique 48ème année n° 5, (mai-juin 1998)

 

 

Voilà donc cet avis du C.N.P., ce projet scélérat qui menace notre enseignement -ses fondements ! J'ai suffisamment combattu, un des premiers, le projet d'introduire idées dans l'enseignement philosophique, pour ne pas être suspect de complaisance envers des propositions qui même appliquées partiellement, ou expérimentalement, seraient inévitablement ruineuses pour la philosophie dans les lycées. Malheureusement il faut reconnaître que les propositions inacceptables de Luc Ferry (ou du C.N.P., je ne chercherai pas à faire de différence) sont fondées sur un diagnostic presqu'entièrement exact.

 

Un diagnostic

 

Il est vrai que l'enseignement philosophique souffre depuis longtemps d'un mal redoutable : une indétermination grandissante de son contenu qui devient totale tant les plus projets de programme l'accentuent avec une sorte de délectation morose. Une dernière étape a été atteinte avec la mise en ordre alphabétique : comment le G.T.D. ne s'est-il pas rendu compte qu'il ne présentait même plus une liste de « notions », mais simplement une liste de mots qui semblent souvent choisis pour leur polysémie ? II s'est si bien rendu compte de ce que cette indétermination avait de dangereux qu'il a accompagné sa liste de trois « exemples » (ne dites surtout pas modèles !). Toute exigence de l'idée a été abolie : dans un nominalisme extrême, traitez comme vous voulez de toute question que vous voulez, il y aura toujours un mot auquel vous pourrez vous référer !

 

Luc Ferry a fort bien vu que cette surdose d'indétermination était la potion qui risquait fort de tuer le malade avec la maladie. Il note avec raison les circonstances aggravantes : le manque d'homogénéité dans la culture classique des élèves (hélas ! Elle ne dépend pas de nous) ; le manque d'homogénéité dans la formation des professeurs (et malgré les concours nationaux, cela ne va pas s'arranger avec trois douzaines d'I.U.F.M. !), l'indétermination totale des sujets d'examen qui découragera définitivement le travail des candidats : outre des sujets trop difficiles ou trop spécialisés, il deviendra désormais impossible de découvrir un seul sujet «hors programme» ! Le seul mot de scientificité suffit à justifier n'importe quel sujet d'épistémologie, qu'il s'agisse de sciences exactes, humaines ou même occultes, de l'astronomie à l'astrologie en passant par la graphologie. Enfin Luc Ferry a raison de s'inquiéter de l'image que les professeurs donnent de leur enseignement à un large public cultivé qui ne peut lire qu'avec ahurissement une liste à la Prévert à laquelle manque seulement le sympathique raton-laveur. Avec ces philosophes, il faut vraiment s'attendre à tout ! Mais jusqu'à quand fera-t-on confiance à un enseignement dont les professeurs refusent de dire quelles questions y sont traitées ?

 

Comment le G.T.D. composé de professeurs que nous estimons et honorons a-t-il pu en arriver là ? La réponse est, me semble-t-il, dans les instructions qui accompagnent le programme proprement dit : il y apparaît que l'essentiel de l'enseignement philosophique, ce qu'il faut absolument sauver du naufrage, quitte à larguer le contenu philosophique dans les remous d'un héraclitéisme sans rivage, ce sont les quelques principes auxquels nous tenons tous : la liberté intellectuelle du professeur garante de celle de l'élève, la leçon comme œuvre du professeur, la dissertation comme œuvre de l'élève. Notre Association s'est toujours battue sur ces trois points parce qu'ils sont les conditions indispensables d'un enseignement de la philosophie qui soit philosophique, c'est-à-dire qui ne soit pas une vague information sur les pensées d'autrefois, d'aujourd'hui ou d'ailleurs. Plus d'un collègue n'a finalement approuvé que ces principes dans l'actuel projet du G.T.D. et s'est seulement résigné au reste. Mais serons-nous sauvés par la didactique ? En nous accrochant à quelques points fixes, éviterons-nous qu'emportée par une déferlante pédago-idéologique, notre discipline ne disparaisse dans un bavardage transdisciplinaire, au mieux journalistique ?

 

[…]

L'esprit des instructions de 1925

 

Le C.N.P. a tranché : « la référence aux principes et à l'esprit des instructions de 1925 ne semble plus recevable ». Est-ce si sûr ? Si on relit ces fameuses instructions, on s'apercevra qu'elles ne confortent nullement les actuels projets au moins sur trois points :

 

a) Le programme qu'elles accompagnent est organisé et regroupé par domaines : la présentation est donc en 1925 très loin sinon à l'opposé de celle adoptée par le G.T.D.

 

b) Le texte de 1925 ne parle jamais de « notions » mais souvent de questions ou de problèmes (sans que la différence entre ces deux mots soit marquée).

 

c) Les Instructions ne disent nulle part que la liberté du professeur consiste à déterminer des problèmes à partir de notions.

 

Les différences sont suffisamment importantes pour qu'elles méritent examen. Il n'est pas du tout certain que le projet de 1997 ne soit qu'une adaptation ou une évolution naturelle des instructions de 1925 dont l'esprit serait ainsi sauvegardé. Je voudrais signaler deux changements considérables et qui sont à l'origine, me semble-t-il, des malentendus actuels.

 

I - « Le professeur de philosophie est libre de sa méthode comme de ses opinions », voilà qui est clair : le professeur est libre de la façon dont il conduit son cours, dont il argumente, dont il présente sa recherche. Cette démarche philosophique (et d'une certaine façon aussi pédagogique) peut être réflexive, analytique, dialectique, phénoménologique etc... Il est d'ailleurs précisé en 1925 que la même méthode ne convient pas à tous les professeurs. D'autre part (mais les deux aspects sont liés) le professeur est libre de ses opinions c'est-à-dire de ses conclusions sur un problème donné, mais aussi de ses grandes orientations doctrinales, qu'il s'affirme matérialiste, spiritualiste, idéaliste, réaliste, positiviste etc. C'est cette liberté de méthode et d'opinion qu'au nom de l'Association j'ai toujours défendue avec acharnement, même si certaines « avant-gardes » la soupçonnaient parfois d'idéologie. On remarquera que la liberté de méthode et d'opinion est aussi celle des références : le professeur ne peut donc, sous prétexte d'un minimum de connaissances à transmettre, se voir imposer de développer telle doctrine, telle conception du monde ou telle critique contemporaine de la métaphysique.

 

La liberté du professeur est tout cela mais seulement cela. Elle n'est pas celle d'interpréter à sa guise les mots du programme. Elle n'est pas celle d'user et d'abuser des polysémies, comme semble l'autoriser le G.T.D. Elle n'est pas celle d'entendre Chien soit comme animal aboyant, soit comme constellation céleste selon que l'humeur du professeur le porte plutôt vers la biologie ou l'astronomie. Sinon il devient impossible de prévoir les sujets d'un examen national, il n'y a plus un enseignement philosophique, et même plus rien ne permettra de dire qu'il est philosophique.

 

2 - Or une telle liberté ainsi définie est parfaitement compatible avec un programme tel qu'il est présenté dans les instructions de 1925, un programme de questions ou de problèmes (encore une fois la « notion » n'apparaît pas dans le texte). Quelles sont ces questions ? Elles ne sont jamais présentées comme à la fantaisie du professeur, mais elles résultent de la tradition philosophique : « les formules générales sous lesquelles la tradition philosophique est arrivée à présenter certains problèmes ». Plus loin il est dit qu'elles sont « issues de la réalité même, morale ou physique, et des obscurités qu'elle présente à qui veut la rendre intelligible ». Plus bas encore sont évoquées, en un sens sans doute plus restreint, les questions « d'actualité ». Bien que le terme ne soit pas vraiment défini, tant il est clair que la question ne dépend pas de l'arbitraire du professeur, mais du développement même de la philosophie, il semble bien dans ces Instructions que le programme soit en quelque sorte le dépôt de questions en elles-mêmes philosophiques. Bien entendu, il n'est pas immuable, il évolue avec la culture philosophique, et c'est ainsi que les derniers paragraphes annoncent une place plus étendue donnée à la métaphysique, aux « questions » de métaphysique. Une seule fois, les « problèmes » paraissent déterminés à l'initiative du professeur, mais il s'agit alors explicitement des sujets d'examen, et significativement « problèmes » est mis entre guillemets.

 

Je me demande si nous ne sortirions pas de l'impasse en revenant non à la lettre, mais en effet à l'esprit des Instructions de 1925, c'est-à-dire en substituant un programme de questions à un programme de notions. Soit la prétendue notion d'image : elle débouche sur tous les domaines l'ontologie, l'épistémologie, la psychologie, l'esthétique... bref sur à peu près n'importe quoi et l'on pourra avoir un sujet d'examen du type : « Peut-on être sage comme une image ? » qui est évidement «dans le programme» (on trouvera quelques sujets de ce genre dans les Annales) Prenons un autre exemple : le langage. Tout est langage en philosophie, et, même avant le « tournant linguistique », il était bien connu que la science était une langue bien faite. Il n'est donc guère de sujets qui ne puissent se raccrocher au langage et c'est encore une fois n'importe quoi. Mais supposez maintenant une question telle que « langage et pensée » ou « l'origine du langage » ; le travail peut être organisé, centré, les élèves savent à quel genre de sujets d'examen ils peuvent s'attendre. Je n'ai pour ma part jamais compris l'acharnement avec lequel était pourchassé par quelques collègues un couple de termes réunis par « et », comme s'il était coupable de préciser quelque peu un domaine d'interrogation par le recoupement de deux champs notionnels. Mais bien entendu, il n'y a pas de forme canonique : « le fondement du droit » est aussi une question. La question sera suffisamment large pour correspondre à de multiples sujets d'examen et mobiliser les connaissances les plus variées, mais suffisamment déterminée pour que le professeur puisse préparer efficacement ses élèves à les traiter, tout en conservant une totale liberté de méthode et de doctrine.

 

Qui peut sérieusement revendiquer comme liberté philosophique le droit de parler de tout et de rien ? Aucune institution d'enseignement n'y résisterait. On objectera peut-être qu'un programme de questions ne serait pas exhaustif : toutes les questions concernant le langage ne seraient pas traitées ; mais connaissez-vous un seul cours de baccalauréat qui le fasse ? Il faudrait pour l'établir tenir compte de la culture philosophique commune et surtout de la pratique effective de l'ensemble de nos collègues. Serait-ce plus difficile que pour un programme de notions ? Les raffinés crieront à l'éclectisme : mais un bon programme est normalement éclectique (je n'ai pas dit un bon cours) et c'est un éclectisme de ce genre qui garantit le plus large choix de méthodes et d'opinions.