Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

La question des connaissances dans le cours de philosophie

L’image courante de la philosophie est celle d’une discipline « pas comme les autres » : on n’y apprend pas des connaissances, mais à « penser par soi-même ». Il y a dans cette idée quelque chose de juste, mais elle suggère une opposition entre les connaissances et la pensée qui, à force d’être maniée sans nuances, finit par être trompeuse et même nocive.
mercredi 6 février 2002 par Acireph, Serge Cospérec

par S. Cospérec et J-J Rosat

L’image la plus courante de la philosophie est celle d’une discipline “pas comme les autres” : on n’y apprend pas des connaissances, mais à “penser par soi-même” et à développer son esprit critique ; le professeur y est avant tout un éveilleur d’esprits dont l’enseignement se réclame de Socrate qui, c’est bien connu, prétendait seulement savoir qu’il ne savait rien.

Il y a bien entendu dans cette image quelque chose de juste : en philosophie, l’acquisition des connaissances n’est pas un but en soi mais un moyen au service de la réflexion. Mais elle véhicule une opposition entre les connaissances et la pensée qui, à force d’être maniée sans nuances, finit par être trompeuse et même nocive.

D’abord parce qu’aucune discipline, sauf à être dévoyée, ne se limite à transmettre des connaissances et que tout bon enseignement de l’histoire, des mathématiques, des lettres ou de la biologie cherche aussi à développer la réflexion, l’imagination intellectuelle et l’esprit critique des élèves. L’adage qu’une tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine n’est pas l’apanage de la philosophie.

Ensuite, parce que, même en philosophie, une tête vide est toujours une tête mal faite. Et nul n’a jamais prétendu qu’on puisse philosopher valablement à partir de rien. La philosophie s’est toujours nourrie des idées et des méthodes élaborées par les sciences et, plus généralement, par toutes les formes de savoirs théoriques et pratiques. D’autre part, elle s’est enrichie au fil des siècles de tout un héritage de concepts et de doctrines qui forment un outillage sans lequel on ne saurait philosopher aujourd’hui un peu sérieusement.

Enfin, il y a certes toutes sortes de manières de pratiquer la philosophie selon qu’on est dans la rue, au café ou sous les étoiles ; mais si l’on est à l’école, la philosophie prend nécessairement la figure d’une discipline scolaire, c’est-à-dire d’un apprentissage qui vise à la constitution d’une culture personnelle et à la formation de l’esprit à travers l’assimilation et la maîtrise d’un ensemble de connaissances.

Pendant longtemps — à l’époque où les classes terminales n’accueillaient qu’une élite aux caractéristiques sociales et culturelles bien définies et où les cours et les manuels s’organisaient selon les quatre parties canoniques (logique, psychologie, morale, métaphysique) —, la définition des connaissances à travers lesquelles les élèves étaient initiés à la réflexion philosophique ne faisait pas vraiment problème. Depuis une trentaine d’années, cette entente implicite est rompue. D’une part, pour des raisons qui tiennent aux évolutions de la philosophie elle-même et à l’éclatement qu’elle connaît aujourd’hui, il n’y a plus accord entre les professeurs sur les idées et les auteurs qui devraient constituer les références fondamentales. D’autre part et surtout, la démocratisation de l’enseignement a fait voler en éclat le consensus sur ce qui est élémentaire dans notre enseignement. En ouvrant la porte de la classe de philo à des lycéens dont la culture, les références et la formation sont très différentes de celles d’autrefois, elle a en effet placé l’enseignement de philosophie devant des difficultés inédites et un défi majeur : comment enseigner la philo à tous les élèves quelle que soit leur formation antérieure ? comment les former philosophiquement ? que faut-il leur apporter ?

L’enseignement de philosophie se veut universel, il affirme sa vocation à s’adresser à tous. Mais avec la démocratisation des lycées, cette universalité de droit subit durement l’épreuve des faits. L’école a en effet beaucoup changé en trente ans : les savoirs dispensés ne sont plus les mêmes, les programmes des disciplines ont été profondément révisés. Et on ne peut s’empêcher d’éprouver un sentiment étrange : d’un côté, les élèves paraissent en savoir bien plus et il suffit de lire les programmes de physique, de biologie ou d’histoire par exemple, pour se convaincre que les exigences à l’intérieur de chaque discipline se sont plutôt accrues ; d’un autre côté, la culture scientifique, littéraire ou historique des élèves paraît très nettement insuffisante, les professeurs constatent que leurs élèves manquent des connaissances élémentaires mais indispensables pour philosopher ; c’est le socle de savoirs et de références communes sur lequel s’appuyait traditionnellement le cours de philosophie qui paraît avoir disparu. Alors comment faire ? Comment faire, dans ces conditions nouvelles, pour que l’enseignement de philosophie reste pertinent ? Comment faire pour éviter que la réflexion des élèves ne se réduise à des acrobaties rhétoriques dans le meilleur des cas, à un bavardage insipide dans le pire des cas ? Quels sont donc les savoirs indispensables pour philosopher ?

A l’occasion des discussions récentes sur les nouveaux programmes de philosophie, on aurait pu croire que cette interrogation viendrait au centre du débat. Étonnamment, elle a été balayée. Certes, tout le monde accorde qu’il est impossible de philosopher sans connaissances solides. Mais le souci d’énoncer celles-ci publiquement et avec un minimum de précision s’est heurté à une opposition farouche. On a ainsi vu de nombreux professeurs de philosophie refuser que figurent explicitement au programme des items qui font manifestement partie de toute culture philosophique de base, comme “la révolution galiléenne”, la comparaison entre “démocratie antique et la démocratie moderne” ou “les Lumières”. C’est que, nous a-t-on dit, l’enseignement de philosophie cesserait instantanément d’être philosophique s’il s’avisait d’indiquer les savoirs dont il présuppose la connaissance ; la pente ferait qu’inéluctablement les élèves seraient poussés à la simple récitation, les connaissances prenant le pas sur la pensée.

Seulement, à force d’occulter cette interrogation, non seulement nous vivons dans une hypocrisie permanente, mais nous renforçons les préjugés tenaces contre l’enseignement de la philosophie, à commencer par ceux des élèves : “ la philosophie ? … une discussion dans le vide … il n’y a rien à savoir… c’est arbitraire… ”. On soupçonne la philosophie d’être au fond peu sérieuse, on doute de sa valeur formatrice, et les professeurs eux-mêmes connaissent un certain désarroi lorsqu’ils constatent leur impuissance à endiguer la vacuité et la banalité généralisée des copies d’élèves.

L’Acireph (Association pour la création d’instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie) s’est donné pour mission de promouvoir la réflexion collective afin redonner “ à la philosophie le rôle intellectuel et formateur qui doit être le sien ”. [1] Il était donc naturel qu’elle rencontre cette question. C’est l’origine du Colloque organisé les 24 et 25 octobre 2002 au lycée Balzac à Paris sur la place des savoirs dans l’enseignement de la philosophie, qui a réuni une centaine de participants. Fidèle à sa tradition d’expérimentations, de rencontres et d’échanges, l’Acireph en a d’abord appelé à l’expérience et à la réflexion des professeurs de philosophie.

C’est de la contribution de ces professeurs de philosophie et de celle des universitaires qui ont participé à notre Colloque 2002 qu’est née l’idée du livre Les connaissances et la Pensée d’où sont extraites certaines contributions proposées ici.


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