Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

La place de la logique et de l’argumentation dans le cours de philosophie

Dans cet article, Gérard Chomienne, professeur de philosophie, propose quelques éléments pour améliorer le traitement de la question du raisonnement dans nos cours.
mercredi 10 novembre 2004 par Acireph

Quelle place l’enseignement de la philosophie doit-il faire à la logique et l’argumentation ? Pour examiner cette question, un groupe de travail s’est réuni lors de notre colloque. Les acquis de ce premier échange de vue sont rapportés ici, ainsi qu’un début de réflexion sur les pistes qu’il nous a semblé nécessaire de commencer à explorer. Les savoirs, thème de notre colloque, sont concernés à deux titres : d’une part ceux qu’il semble nécessaire de faire acquérir aux élèves, d’autre part ceux qui pourront éclairer la pratique des enseignants. Notre travail a donc consisté d’abord à faire un rapide état des lieux sur la place qu’occupe aujourd’hui la logique dans l’enseignement de la philosophie. Pour cela, nous avons cherché à la localiser dans les programmes, dans les épreuves d’examen, dans les travaux des élèves. Cette place est-elle suffisante ? Les formes sous lesquelles des rudiments de logique sont enseignés sont-elles productives ?

Mais au-delà de ce qui peut utilement résulter d’un échange sur nos pratiques pédagogiques, il nous est apparu nécessaire de faire le point sur l’état des connaissances actuelles en psychologie concernant les processus cognitifs en œuvre dans le raisonnement, la catégorisation, la compréhension des textes, etc. Enfin, il est un domaine des pratiques discursives qui déborde le cadre des procédures logiques. Il s’agit de l’argumentation qui n’a pas jusqu’ici retenu l’attention des professeurs de philosophie à la différence de nos collègues de lettres ou de mathématiques. Il nous a donc semblé nécessaire de nous interroger sur les raisons de la résistance que l’argumentation rencontre dans notre profession, et de prendre en compte les travaux qui lui sont consacrés.

La logique dans les programmes : ambition démesurée et portion congrue

Jusque dans les années 60, le terme de “logique » désignait dans les programmes de terminale l’un des grands domaines de la philosophie, au côté de la psychologie, de la morale et de la métaphysique. Que recouvrait alors le terme de « logique » dans notre enseignement ? Si les vétérans consultent leur mémoire et leurs jeunes collègues les manuels de logique destinés alors aux classes terminales, comme celui de Paul Mouy par exemple, ils verront qu’on trouvait sous ce titre non seulement l’examen des problèmes classiques de philosophie des sciences et que l’usage nous a conduit depuis à appeler « épistémologiques », mais aussi, évidemment, des notions, élémentaires mais substantielles, de logique formelle.

Depuis 1973, la logique n’est plus présente comme telle dans les programmes. Certes la notion figure encore sous la rubrique « logique et mathématiques ». Mais si l’on prend ce couple au sérieux, on doit bien admettre qu’il renvoie à un ensemble de problèmes philosophiques d’une difficulté considérable, certainement excessive pour des élèves de terminale, mais qu’il leur faudrait pourtant maîtriser pour traiter, par exemple, ce sujet donné au bac « La mathématique est-elle réductible à la logique ? » qui correspond strictement à l’ambition affichée par le programme de 73.

Le plus souvent les sujets d’examen se référant à la logique n’ont donné lieu qu’à des questions d’une extrême généralité comme : « Les règles de la logique limitent-elles la liberté de l’esprit ? » ou : « Définir la logique comme l’art de penser, est-ce appauvrir la pensée ? ». Malheureusement de tels sujets sont de véritables invitations au bavardage dès lors que ne sont définies nulle part les connaissances élémentaires exigibles en matière de logique. On ne doit donc pas s’étonner si la plupart de nos élèves ne sont pas capables de définir correctement en fin d’année des termes comme « prémisses », « implication », « extension », « condition nécessaire ». Ainsi, dans un texte récemment donné au bac, Nietzsche caractérisait comme « sophisme » la doctrine du libre-arbitre. Il ne s’est pas trouvé un seul candidat sur plusieurs centaines pour comprendre la phrase comportant ce terme ; dans le meilleur des cas, les candidats imaginaient que Nietzsche attribuait cette doctrine aux Sophistes.

Pourtant, le plus grave défaut des programmes — et de l’enseignement qu’ils induisent — n’est peut-être pas dans la façon de définir les questions théoriques concernant la logique. Il tient surtout à ce qu’ils font l’impasse sur une question pourtant prioritaire : comment permettre aux élèves d’acquérir la maîtrise minimale d’une pensée logique ? Le paradoxe est que nous sommes censés adresser aux élèves un discours sur la logique sans fixer au préalable l’objectif de leur apprendre à raisonner logiquement dans les différents domaines de réflexion qu’ils ont à aborder.

De fait, des connaissances de logique sont indispensables pour construire un raisonnement dans la dissertation, pour participer de façon constructive à une discussion en classe, pour étudier et commenter un texte. C’est pourquoi il nous semble nécessaire de faire figurer sur la liste des compétences exigibles un certain nombre de notions de logique élémentaire. Pour cela, nous sommes partis, faute de mieux pour une première approche, d’un certain nombre de sujets donnés au bac qui nous ont inspiré les quelques suggestions qui suivent. « extension » et « inclusion » . — À propos du sujet « Le travail est-il une activité comme les autres ? », des correcteurs du bac relèvent qu’il ne s’est pratiquement pas trouvé de candidat pour songer à établir entre « activité » et « travail » une relation d’inclusion de genre à espèce. Les candidats se sont fourvoyés en croyant devoir opposer le travail, pénible et rémunéré, aux activités, entendues comme loisir (sport, poterie, aéromodélisme). « disjonction ». — Dans des sujets comme : « L’État a-t-il pour but de maintenir l’ordre ou d’établir la justice ? » et « Le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » , le « ou » n’a pas la même signification. Dans le premier cas, la disjonction est inclusive. C’est le fameux « et/ou » en vogue dans les années 70. Dans le second cas, la disjonction est exclusive ; on est devant une alternative ; ou au moins on est invité à se demander si c’est le cas. « implication ». — Il faut savoir distinguer condition nécessaire et condition suffisante pour comprendre quels problèmes posent des sujets comme : « Peut-on être homme sans être citoyen ? » ou comme : « Suffit-il de bien juger pour bien faire ? », et à plus forte raison pour comprendre cet autre sujet : « Pour pardonner, il faut comprendre ; mais suffit-il de comprendre pour pardonner ? »

Arrivés à cette toute première étape de notre réflexion, nous avons réalisé ce que nos premières intuitions avaient de fragile. Nous n’avons pas d’idée claire sur le degré de formalisation qu’il conviendrait d’introduire dans notre enseignement. Nous ne savons pas quel effet réel on peut raisonnablement attendre d’un enseignement explicite des règles de la logique. Ces interrogations sont proches de celles que rencontrent nos collègues de mathématiques lorsqu’ils analysent les difficultés des élèves à comprendre, par exemple, une expression comme « si et seulement si », et plus généralement à établir un lien entre les formules mathématiques abstraites et la langue naturelle. Pour y voir clair sur ces questions, de quoi disposons-nous ? Notre formation nous a permis d’acquérir la connaissance des normes du raisonnement valide, mais beaucoup moins celle des processus du raisonnement effectif . Il est donc utile de compléter ce que nous savons en logique ppar ce que nous pouvons apprendre de la psychologie.

Quelques éléments de psychologie du raisonnement

Nous proposons les considérations qui suivent avec la prudence et la modestie qui sied aux néophytes, et nous réclamons l’indulgence des lecteurs qui sont familiarisés depuis longtemps avec ces données. Un simple survol des travaux des différents courants de la recherche en psychologie de la cognition permet d’établir un premier constat. L’homme est un piètre logicien, un raisonneur médiocre. Rappelons, à l’appui de cette conclusion sévère, les données du fameux test de Peter Wason qu’il sera instructif de faire effectuer à nos élèves, et auquel ceux d’entre nous qui ne le connaissent pas pourront se soumettre. On présente 4 cartes écrites recto verso et dont on ne voit qu’un côté sur lequel on lit :

A 4 T 7

On affirme que la règle suivie pour les fabriquer est : « si une voyelle a été écrite sur un côté, un nombre pair est écrit sur l’autre côté ». La tâche à effectuer est celle-ci : dites quelle(s) carte (s) il faut retourner pour s’assurer que la règle a été appliquée pour toutes les cartes.

Ce test, effectué sous toutes les latitudes, avec tous les panels imaginables, donne toujours le même résultat : environ 90% d’échec. La grande majorité des sujets interrogés ne pensent pas à retourner le 7 alors qu’ils n’ont aucun moyen de savoir si une voyelle n’est pas écrite au verso, ce qui suffirait à falsifier la règle. Beaucoup à l’inverse croient utile de retourner le 4 pour vérifier qu’il n’y a pas de consonne au verso, attribuant à la règle une condition qu’elle ne comporte pas. Enfin, moins de 10% donnent la bonne réponse : il faut et il suffit de retourner le A et le 7. Ce test montre en tous cas que la plupart des sujets sont incapables d’appliquer correctement une règle aussi élémentaire que le modus ponens.

En revanche, il apparaît que les sujets résolvent très facilement la même épreuve si elle est présentée sous un habillage qui fait référence à un domaine connu de leur expérience quotidienne. Soit quatre clients dans un café. Devant chacun, il y a une carte portant d’un côté son âge et de l’autre la nature de sa consommation. On peut ainsi lire :

14 ans soda 22 ans Whisky

Quelles cartes faut-il retourner pour savoir avec quel client est enfreinte la règle interdisant de servir de l’alcool à un mineur ? Cette fois les résultats sont excellents. La plupart des sujets choisissent de retourner la 1ère et la 4ème carte. C’est-à-dire qu’ils vérifient la boisson du mineur et l’âge du consommateur d’alcool. À juste titre, ils considèrent qu’il n’entre pas dans la consigne de s’intéresser à l’âge de celui qui boit un soda, ni au fait qu’un majeur consomme ou non de l’alcool.

On voit donc que nous raisonnons mal lorsque nous ne trouvons pas d’autre point d’appui que la connaissance abstraite des règles formelles. En revanche, nos capacités de raisonnement sont optimales dès lors que le problème à résoudre se réfère à un domaine réel de notre expérience, et à propos duquel on peut mobiliser des connaissances pertinentes. Notre aptitude à raisonner repose donc en grande partie sur la mémoire, et en particulier sur la capacité à réactiver les bonnes connaissances au bon moment. Mais ceci n’est possible que moyennant une familiarité acquise dans un domaine précis de compétence. On trouvera sans mal dans ces considérations une raison de plus pour critiquer un type d’enseignement de la philosophie qui prétend armer l’élève d’une faculté de penser hors contexte, dans le vain espoir qu’il pourra l’investir dans n’importe quel champ problématique.

Que conclure de ces premiers éléments de réflexion sur quelques données de psychologie cognitive ? Faut-il, avec la bénédiction du savoir positif, refermer sitôt ouvert le dossier de « la logique en terminale » ? Nous en tirerons plutôt une mise en garde contre les illusions du formalisme et de l’abstraction. Mais il y a sans doute des moyens d’enseigner de façon explicite les normes idéales du raisonnement, à condition que ce soit à propos de leur mise en œuvre dans des domaines concrets sur lesquels on apportera aux élèves des connaissances précises. En particulier, on peut juger efficace la connaissance d’une typologie élémentaire des raisonnements fallacieux qui peut faire fonction pour l’élève de fichier d’autocontrôle. Suggérons à cet égard la lecture des nombreux chapitres que Mill consacre aux sophismes dans son monumental traité de logique.

On retiendra enfin de cette courte intrusion en territoire psychologique que le raisonnement usuel a rarement la forme de l’inférence déductive mais qu’il utilise selon les besoins : des rapprochements analogiques, des syllogismes tronqués, des inductions risquées. Voilà qui recoupe des analyses émanant d’un tout autre domaine de la littérature sur les pratiques discursives : celui des des théories de l’argumentation.

Les théories de l’argumentation

L’argumentation a fait l’objet depuis les années cinquante d’un travail d’élaboration philosophique, dont Chaïm Perelman a été l’un des principaux acteurs. Sans méconnaître la place qu’occupent aujourd’hui des travaux plus récents, notamment ceux de Stephen Toulmin, nous emprunterons à Perelman les éléments de réflexion qui peuvent éclairer notre propos. Ce philosophe belge, grand spécialiste de philosophie du droit, a entrepris d’expliquer le déclin de la rhétorique depuis l’Antiquité et de combattre le discrédit dont elle pâtit dans la culture contemporaine.

La théorie de l’argumentation, écrit Perelman c’est « l’étude des techniques discursives visant à provoquer ou à accroître l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment » [1]. On argumente partout, dans les prétoires, dans les assemblées de copropriétaires, … et dans les colloques de philosophie. Or curieusement, cette pratique répandue ne dispose pas de légitimité philosophique. Elle souffre encore aujourd’hui du mépris qui frappe la rhétorique, qu’on réduit souvent à un simple artifice d’habillage du discours, quand on ne l’assimile pas aux plus douteuses techniques de manipulation des esprits comme la publicité ou la propagande. En témoignent les récentes réactions d’hostilité parmi les professeurs de philosophie au projet d’introduire dans les programmes un enseignement des savoir-faire argumentatifs. Cette dépréciation de la rhétorique est profondément enracinée dans notre culture philosophique. On la trouve exposée, par exemple, par Pascal, au début de son opuscule De l’art de persuader.

« Personne n’ignore qu’il y a deux entrées par où les opinions sont reçues dans l’âme […]. La plus naturelle est celle de l’entendement, car on ne devrait jamais consentir qu’aux vérités démontrées ; mais la plus ordinaire, quoique contre la nature, est celle de la volonté ; car tout ce qu’il y a d’hommes sont presque toujours emportés à croire non par la preuve, mais par l’agrément. Cette voie est basse, indigne, et étrangère : aussi tout le monde la désavoue. [2] »

Le champ des pratiques discursives est ainsi partagé par l’opposition binaire entre la rationalité de type mathématique et la suggestion émotionnelle.

Une telle alternative ne laisse aucune place pour le traitement rationnel des désaccords. C’est ce que soutient explicitement Descartes dans les Regulae .

« Toutes les fois que deux hommes portent sur la même chose un jugement contraire, il est certain que l’un des deux se trompe. Il y a plus, aucun d’eux ne possède la vérité ; car s’il en avait une vue claire et nette, il pourrait l’exposer à son adversaire, de telle sorte qu’il finirait par forcer sa conviction. [3] »

En érigeant en critère absolu du vrai l’évidence intuitive, la rigueur démonstrative ou, comme les empiristes, les données immédiates des sens, on abandonne à l’irrationnel, c’est-à-dire aux passions, aux intérêts et donc finalement à la violence, le traitement de tous les problèmes qui échappent aux moyens de preuve incontestables.

« Seule une théorie de l’argumentation philosophiquement élaborée, écrit Perelman, nous permettra, je l’espère, de reconnaître, entre l’évident et l’irrationnel, l’existence d’une voie intermédiaire, qui est le chemin difficile et mal tracé du raisonnable [4] »

À l’opposition binaire démonstration/persuasion, il convient de substituer un schéma ternaire démonstration/argumentation/persuasion. Et pour assurer à l’argumentation une légitimité philosophique, il faut montrer en quoi elle se distingue d’un côté des procédés d’influence et de suggestion, de l’autre des procédés de la logique formelle. Pour cela Perelman propose de renouer avec Aristote. On sait que, dans les Topiques, celui-ci admettait, à côté des raisonnements analytiques qui transfèrent la vérité des prémisses jusqu’à la conclusion selon des modes contraignants, des raisonnements dialectiques dont le point de départ est constitué par des opinions admises, simplement vraisemblables, et non par des vérités démontrées. C’est cette logique du plausible et du préférable que Perelman entend réactiver et développer sous le nom de nouvelle rhétorique. Sur trois points, l’argumentation se distingue de la démonstration.

En premier lieu, l’adhésion que cherche à susciter l’argumentation peut être plus ou moins forte. En revanche, ni la vérité d’une évidence, ni la rigueur d’une démonstration ne sont susceptibles de degrés. De même, alors qu’un seul raisonnement démonstratif suffit à emporter la conviction, l’efficacité des arguments est fonction de leur nombre et du poids de chacun d’eux. Enfin, tandis qu’un raisonnement déductif bien construit ne laisse aucune place à l’objection, les arguments favorables à une thèse n’annulent pas la part de vérité que peuvent contenir les arguments opposés.

Deuxième différence, la démonstration exclut l’ambiguïté, l’argumentation la tolère. Si la démonstration repose sur la loi du tout ou rien, c’est parce ses concepts peuvent être considérés comme des classes aux contours strictement délimités, faute de quoi les rapports d’inclusion, d’exclusion ou de recoupement seraient indécidables. Il en va autrement des concepts à propos desquels on argumente. Loin que leur définition soit un préalable au débat argumenté, elle en est souvent le véritable enjeu. Le domaine judiciaire, montre Perelman, en fournit de nombreux exemples : l’issue d’un débat judiciaire est souvent suspendue au sort d’un conflit de qualification. C’est évidemment aussi le cas en philosophie où la définition des concepts est souvent l’objet principal des débats.

Enfin, l’argumentation se distingue de la démonstration par la nature de son rapport avec son auditoire. Le discours traditionnel de la philosophie, s’adressant à un sujet impersonnel caractérisé par la seule possession de la raison, suppose que ce sujet doit être en principe accessible à l’évidence. Si ce n’est pas le cas, c’est qu’il est empêché de percevoir la vérité qu’on lui présente par des éléments subjectifs perturbateurs que le discours de la Raison ne peut pas prendre en compte. L’argumentation au contraire s’adresse toujours de fait à un auditoire particulier (des lecteurs, une classe, un professeur, etc.), toujours spécifié par ses caractères sociaux, culturels, historiques. Mais à la différence de la persuasion qui ajuste son discours au public qu’elle cible, avec pour seul critère l’efficacité à atteindre, l’argumentation de son côté, vise à travers tout auditoire particulier un auditoire universel, dans la mesure où il est présumé possesseur d’une aptitude rationnelle à entendre, comprendre et évaluer les arguments qui lui sont soumis.

***

En ce qui concerne la théorie de l’argumentation, il est entendu que les analyses que nous venons de résumer à gros traits ne sont pour nous qu’un préalable. Elles portent seulement sur légitimité philosophique de l’argumentation. Mais l’essentiel du travail de Perelman réside dans un inventaire minutieux de toutes les formes concrètes d’argumentation .
Comme pour les travaux de Stephen Toulmin, il reste à savoir quel usage pédagogique nous pouvons en faire. De même, concernant les recherches en psychologie du raisonnement nous n’en sommes qu’à nous demander quel parti nous pouvons en tirer. Ces questions sont entièrement ouvertes. Nous n’avions pas d’autre ambition que celle de les poser.

Éléments de Bibliographie

Un exposé théorique sur la pédagogie de l’argumentation :

  • Alain Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste CRDP Toulouse, 1992.

Quatre manuels pratiques brassant des centaines d’exemples

  • Pierre Blackburn, Les textes argumentatifs, Montréal, Éditions du renouveau pédagogique, 1989. - * Christian Plantin, Argumenter, CNDP, 1989 (trente fiches pour un enseignement pratique de l’argumentation) - * Jean Michelin, Damien Plaisance, Concept, Représentation, Raisonnement, Éditions Le Griffon d’argile, Québec, (peut être commandé sur www.griffondargile.com ). - * Ginette Légaré, André Carrier, Petit traité d’argumentation en philosophie,
    Éditions CEC, Québec (peut être commandé, comme tous les ouvrages
    québéquois, à la Librairie du Québec, 30 rue Gay-Lussac, 75005, Paris,
    tel 01 43 54 49 02 )

Trois introductions claires à la logique de l’argumentation :

  • Pierre Oléron, Le raisonnement, Que sais-je, n°1671, PUF, 1982
  • Pierre Oléron, L’argumentation, Que sais-je, n° 2087, PUF, 1983
  • Olivier Reboul, La rhétorique, Que sais-je n° 2133, PUF, 1984

Les grands textes de référence

  • Chaïm Perelman, Nouvelle rhétorique, in Logique juridique], Dalloz 1979
  • Chaïm Perelman, Rhétoriques, (recueil d’articles), Éditions de l’université de Bruxelles, 1989
  • Chaïm Perelman, L’empire rhétorique, Vrin, 1977 (synthèse commode)

Et, pendant qu’on est chez Perelman, à titre de bonus, son remarquable Droit, Morale et philosophie, L.G.D.G., 1968

[1Chaïm Perelman, Une théorie philosophique de l’argumentation, dans Rhétoriques, p. 242, Editions de l’université de Bruxelles, 1989.

[2Pascal, Oeuvres, éd. de la Pléiade, « De l’art de persuader », p 375.

[3Descartes, Œuvres, éd. de la Pléiade, 1952, p. 40.

[4Chaïm Perelman, op. cit.. p. 255.