Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

Bulletin interne du GREPH, février 1992

jeudi 6 février 1992 par Acireph, Serge Cospérec

GREPH groupe de recherches sur l’enseignement philosophique

Une délégation du GREPH a été reçue, le 18 décembre 1991 , par des membres du Groupe technique de Philosophie du Conseil National des Programmes .

Il était prévu que l’entretien porterait principalement sur les questions suivantes :Articulation de la philosophie avec les autres disciplines et les années antérieures de la scolarité - Programmes - Épreuves d’examen - ’Philo’ dans l’enseignement technique - Module en voie littéraire. De notre part ont été notamment développées les considérations ci-après rapportées.

Préalablement, nous avions communiqué divers documents en témoignage des préoccupations du GREPH - soulignant qu’il ne s’appuyait ni sur une finalité de défense d’intérêts corporatifs, ni sur une doctrine, et qu’il entendait constamment remettre en chantier la poursuite de ce qui3 depuis sa fondation en 1975 et conformément à son ’Avant- Projet’ de 1974, le ’définit’ et porte sa marque distinctive : la recherche sur l’enseignement philosophique - dont il apparaît de plus en plus clairement qu’elle doit être aussi recherche sur la philosophie de l’enseignement, sur l’enseignement tout entier comme philosophique, et sur la philosophie ’elle-même’ dans ses rapports constants et complexes à l’enseignement, toutes ces questions fondamentales ne pouvant être conçues que liées entre elles.

1 - La question des rapports de la ’philo’ avec les autres disciplines et les années antérieures de la scolarité est fondamentale. Est en jeu l’affirmation effective de la spécificité du philosophique.

1.1 - Une spécificité ne peut se définir que par contraste et confrontation différentielle.

Aussi récusons-nous, tant théoriquement que pédagogiquement, l’isolationnisme disciplinaire et l’intégrisme ’philosophisme’, ainsi que les apologies de la ’rupture’, de l’’effraction’, de la ’violence initiatique’ ou de la ’conversion’ forcée, et tous les fantasmes ’virilement’, belliqueusement ou religieusement dominateurs de la ’Maîtrise’.

Nous prônons, au contraire, l’ouverture et le décloisonnement des champs disciplinaires, le pacifisme pédagogique, la continuité harmonieuse et cohérente des enseignements, et tenons pour nécessaire la progressivité des apprentissages, ce qui n’exclut nullement pour autant la provocation aux mutations métadoxiques et aux réorganisations architectoniques de la culture.

1.2 - Il importera donc que soient liminairement examinés, au titre de la pratique même de l’enseignement philosophique, les rapports (historiques et structurels) avec les autres formations culturelles et.les conditions socio-politiques de l’émergence du souci philosophique.

C’est ce rôle propédeutique que devait jouer l’initiation philosophique avant la Terminale. Le refus ministériel d’instituer une telle préparation oblige à en prendre le temps au début de l’année scolaire.

 

2. - Parce qu’elle est fondamentale, cette question du rapport du champ philosophique aux autres champs disciplinaires, par quoi s’affirme distinctivement la spécificité de la démarche philosophique, commandera le libellé même des programmes scolaires de ’philosophie’.

2.1 - Il importe, notamment, de se demander s’il convient de conserver la formule : ’Programme de notions’.

2.1.1- On sait que l’intervention de cette formule dans le libellé des programmes et la substitution corrélative du terme ’notion’ à celui de ’question’ dans les Instructions d’accompagnement datent de 1973.

La recommandation de 1960 : ’L’ordre et les divisions du programme n’enchaînent pas la liberté du professeur : il suffit que les questions qui figurent soient toutes traitéesest alors remplacée par : ’Les notions sont groupées par thèmes fondamentaux.(...) Des groupements sont proposés parmi d’autres possibles (...) : il suffit que toutes les notions du programme soient examinées.

Au ’traitement’ (philosophique, s’entendait...) d’une question est donc substitué l’’examen’ d’une ’notion’.

Laissons de côté le problème didactique non négligeable que pose la détermination pertinente de ce que veut dire ’examiner’ une notion. Et bornons-nous ici à souligner l’incongruité simplement linguistique de l’usage du mot ’notion’, au lieu de ’rubrique’ ou de ’question’. Comment, à proprement parler, une ’notion’ peut-elle être dite ’figurer sous un titre’ et ’indiquer une direction’ ? Comment, surtout, est-il admissible d’appeler ’notion’ ce qui se formule par : ’Théorie et expérience’, ’Logique et mathématique’ ou ’Constitution d’une science de l’homme (un exemple)’ ? De tels dérapages métonymiques ne s’expliquent que par le dessein d’imposer, vaille que vaille, la prégnance hégémonique ment ’idéaliste’ du mot ’notion’. Et cela n’est évidemment pas idéologiquement innocent.

 

2.2 - Ce qui est ici en jeu est fort bien analysé dans l’Introduction du récentDictionnaire des Notions Philosophiques (PUF), sous le titre ’La notion de notion’.

Que l’entrée ’notion’ ait lieu de figurer dans un ’Dictionnaire des Notions Philosophiques’’ , mais non, par exemple, l’entrée ’chien’, alors que les deux se trouvent licitement dans un dictionnaire ’ordinaire’, et que ni l’une ni l’autre n’ont légitimement place dans un Dictionnaire de Mathématiques ou dans un Dictionnaire vinicole, cela signifie qu’il y a un usage spécifiquement ’philosophique’ du terme, qui doit donc être clairement distingué de l’usage trivial, aussi bien que d’autres usages spécifiquement déterminés par le contexte.

2.21- Une première question qui se pose est donc de savoir quels sont les destinatairesd’un Programme scolaire  : va-t-il sans dire qu’il est à usage strictement ésotérique, de sorte qu’aucune précaution ne soit à prendre contre la contamination mondaine par l’usage ordinaire des mots ?

Secondement, en admettant qu’on parvienne à se cloîtrer monastiquement dans sa ’Classe-de-Philosophie’, est-ce que la philosophicité même de la notion authentiquement ’philosophique’, de par la complexité dialectique inhérente à saconstruction historique et à la multiplicité de ses thématisations culturelles, permet de postuler (sauf convention expresse, ou foi en l’Harmonie préétablie...) que tous les ’examens’ de chaque ’notion-du-Programme’ par les divers professeurs de philosophie en exercice (si ’bien formés’ et sévèrement sélectionnés soient-ils) seront nécessairement équivalents ? Comme tient fort justement à le souligner dans sonAvant-Propos au Dictionnaire des Notions Philosophiques Sylvain AUROUX, une notion philosophique diffère totalement à cet égard d’une notion mathématique, ni l’une ni l’autre n’étant réductible au modèle canonique (logico-linguistique) dualement caractérisable par une ’compréhension’ et une ’extension’ de type conceptuel . C’est pourquoi, d’ailleurs, il n’y aurait nul avantage à substituer purement et simplement, dans quelque remake des actuels programmes, ’concept’ à ’notion’ (compte tenu, de surcroît, d’un usage français de traduire par ’Concept’ (avec un C majuscule) le Begriff hégélien—).

2.22 - Si l’on tient à donner un titre générique à cette partie du programme, nous opterions volontiers, pour notre part, pour le terme classique de ’thème’.

Cela pourrait, très simplement, s’intituler : ’thèmes et questions’. Le programme actuel nous y invite d’ailleurs, lorsqu’il distingue les ’thèmes fondamentaux’, opérant une partition dans la liste des ’notions’, et les ’questions au choix’. L’étude critique des usages du mot ’notion’ devrait naturellement constituer un de ces thèmes.

 

2.3 - Ce qui est primordial, c’est que soit affirmée, d’entrée de jeu, la spécificité du philosophique. Et, pour cela, il ne suffit pas de la proclamer : il faut la caractériser de façon convaincante. Il n’est pas admissible de demander de ’dégager l’intérêt philosophique’ d’un texte sans avoir explicité ce en quoi consiste la ’philosophicité’ d’un tel ’intérêt’ : en quoi se distingue-t-il d’un ’intérêt littéraire’, ou ’scientifique’, ou ’historique’, ’juridique’, etc. ? Les candidats soumis à cette épreuve d’examen, et les professeurs, correcteurs ou fabricateurs de ’sujets’ doivent savoir, et savoir dire, de quoi il retourne à cet égard. Cela doit faire partie du ’contrat d’enseignement’.

2.31 - Il faut donc que le programme procure des éléments objectifs pour une telle caractérisation, en provoquant explicitement à une information historique ettransdisciplinaire’ sur l’avènement du souci philosophique et ce qui fonde sonactualité. Précisons qu’il ne s’agit, ni de ’dépasser’ les doctrines, ni de les composer éclectiquement pour constituer une ’Philosophie’ pérenne, ni de les faire ’dialoguer’ logomachique ment, abstraction faite du temps et du lieu de leur élaboration, mais de penser ce par quoi (et pourquoi, et comment) il y a, depuis vingt-cinq siècles (au moins...) de la ’philosophie’ et des doctrines ’philosophiques

Dans la mesure où ce qui s’affirme ainsi - dans la tradition, et selon un rapport critique et ’méta-discursif’ aux pratiques de parole et d’écriture à enjeu scientifique, éthique, juridique et politique - implique constamment le souci de savoir de quoi on parle (et si ce qu’on dit est vrai...), il est inadmissible de ne pas primordialement faire droit à cette demande insistante des élèves : ’C’est quoi, la ’philosophie’ ?...’ (et, corrélativement : qu’est-ce qu’un ’problème philosophique’, une ’idée philosophique’, une notion ou un concept ’philosophiques’ ? qu’est-ce que penser ’philosophiquement’ ?), et, cependant, exiger d’eux qu’ils se comportent à l’examen comme s’ils le savaient !

2.311 - En conséquence, le programme de ’philosophie’ devrait nécessairement comporter une partie introductrice élémentaire explicitement consacrée à l’histoire de la philosophie.

2.312 - Concernant l’aspect ’méta-discursif’ de la démarche philosophante, il importe que soit provoquée la confrontation distinctive entre une ’discipline’ et la ’philosophie de’ cette discipline (Histoire et Philosophie de l’Histoire, Mathématiques et Philosophie des Mathématiques, etc.)

C’est ici qu’une spécification pourrait intervenir selon les filières : il faut prendre appui à cet égard sur les connaissances qu’ont les élèves dans les disciplines qui leur sont familières, et ne pas vouloir leur tenir ’méta-discursive- ment’ discours sur ce qu’ils ignorent et ne sont pas légitimement censés savoir. Le professeur de philosophie n’a pas non plus à faire ad hoc de la vulgarisation scientifique. Mais sans doute devrait-il faire l’effort d’en savoir au moins autant que ses élèves dans au moins une des ’matières’ fondamentales dans la section concernée (et, à ce propos, avoir souci, le cas échéant, de se ’recycler’ et de s’informer du contenu des programmes actuellement en vigueur...).

 

2.4 - Peut-être y aurait-il intérêt à reprendre la thématique ’Nature et culture  : la diversité des cultures et l’idée de civilisation’, qui figurait dans le tout premier programme, élaboré en 1969 pour les sections techniques (et qui est fort heureusement utilisée, ’transdisciplinairement’ et sans excès de scrupule corporatiste, par des professeurs de ’français’, en Seconde ou en Première...).

A noter que cette thématique aura été la première à être éliminée des programmes des sections techniques (sans doute parce qu’estimée d’inspiration trop ’anthropologiste’...) dans la reprise en main de la détermination des programmes par les ’Maîtres’ de la ’Philosophie-des-Professeurs’ à partir de 1973.

Ont été également censurées ensuite, en 1983, les rubriques ’le langage’, les échanges’, ’la religion’ (et, ’la philosophie’, pourtant introduite en 1973...), pour aboutir au schéma des trois groupes de trois ’notions’ actuellement en vigueur. Peut-être ne serait-il pas inutile de s’interroger sur une corrélation possible entre cette remise au pas ’philosophiste’ et le développement des réactions de rejet des élèves de sections techniques à l’égard de la ’philo’ et des difficultés pédagogiques des enseignants dans ces sections... (Un de nos collègues a pu procéder à une sensibilisation, pédagogiquement sécurisante et didactiquement efficace, de ses élèves de sections techniques industrielles aux aspects anthropologiques de leurs ’problèmes scolaires’ par une reprise liminaire de cette thématique ’Nature et culture’).

2.41 - Dans cet ordre d’idées, rappelons qu’aux Journées de Sèvres (mars 1970), avait été formulé (et adopté à une très large majorité) le vœu suivant : ’Il paraît souhaitable que soit établi un cadre thématique commun. Ces thèmes seront exploités, pour les sections disposant d’un horaire plus ample, par des travaux plus nombreux et plus diversifiés”. Et, quant au contenu possible d’un tel ’cadre thématique commun’ pour toutes les sections, avait été évoqué ’le programme actuel’ (de 1969 (*), donc...) du baccalauréat G. Nous serions, pour notre part, assez favorables à la reprise en compte et à l’examen d’une telle proposition.

 

3. - La question des épreuves d’examen est également une question fondamentale. Il y va de la crédibilité, et sans doute du maintien, de l’enseignement philosophique dans le cursus scolaire. Pour les élèves, il est patent que l’épreuve actuelle de ’philosophie’ au baccalauréat est une véritable ’loterie’, et ils en déduisent (non sans raisons, hélas...) que la ’philo’, c’est ’nimporte quoi’...

Il est évident qu’il doit faire partie du ’contrat’ entre enseignants et enseignés que l’enseignement officiellement dispensé assurera au moins la préparation nécessaire et suffisante pour qu’un élève ayant normalement suivi les cours et travaillé puisse en retour escompter obtenir une note au moins seulement égale à la moyenne à l’examen officiellement institué. On est, comme on sait, loin du compte.

3.1 - Actuellement, sont canoniquement proposés deux types d’épreuve : ladissertation et le commentaire de texte.

3.11 - Mais il fait partie, comme on sait, des leitmotive ressassés par les ’Maîtres’ de la ’Philosophie-des-Professeurs’ de prétendre tout ramener au Modèle del’’irremplaçable’ Dissertation. (A preuve, ces ’Lettres-ouvertes’, répétitives et stéréotypées, adressées tout au long de l’année 89 ’à Jacques Derrida’ pour lui ’rappeler’ comminatoirement que ’le troisième sujet, le ’sujet-texte’ est aussi une dissertation’...).

Sans doute conviendrait-il plutôt de dire, à l’inverse, que c’est, en fait, la ’dissertation philosophique’ (du moins, telle qu’actuellement proposée) qui n’est qu’un cas particulier (certes, singulièrement incongru) de l’étude de texte, le ’texte’ n’étant alors que le libellé, souvent abscons, du ’sujet’, et dont il y a lieu de procéder à une laborieuse et subtile étude préalable pour parvenir à déterminer : a) ce que ça veut dire ; b) en quoi ce peut être (philosophiquement) ’intéressant’. (Sur ce point, précisément, un de nos collègues nous a adressé une petite note signalant que ses élèves de terminale technique industrielle ont coutume d’appeler le sujet de dissertation : ’le sujet-phrase’, ’car ils sont sensibles au fait qu’il y a dans la phrase un ’petit texte’...’).

3.12- Quoi qu’il en soit de ce qu’il convient de penser du ’rôle irremplaçable’ de la dissertation ’philosophique’ pour la formation des élèves, nous estimons, pour notre part, qu’en tout état de cause la première place doit revenir, de droit, à l’étude de texte : ’C’est par et dans des textes que la philosophie s’est inscrite : ce n’est que par eux qu’elle peut être étudiée. Le texte philosophique doit donc être traité, non comme un auxiliaire de l’enseignement philosophique, mais comme son objet même’. (Proposition du GREPH, 1983).

3.121 - Mais, autant est ’irremplaçablement’ (selon nous) formatrice la lecture suivie, en cours d’année scolaire, d’au moins une œuvre majeure de la tradition philosophique, autant il est absurde de mettre les élèves, le jour de l’examen, ’en situation d’avoir à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée philosophe qu’ils ne sont pas censés connaître à partir de 20 lignes coupées de tout contexte.’ (Rapport Bouveresse-Derrida, p. 11).

3.1211 - Il faut donc que l’épreuve sur texte, à l’examen, porte obligatoirement sur un extrait d’une œuvre censée avoir été étudiée dans son ensemble en cours dannéeconformément aux Instructions actuellement en vigueur.

3.12111 - Si les examinateurs ont ainsi à corriger un travail auquel les élèves auront pu être authentiquement préparés, ’on peut espérer que la lecture des copies permettra de distinguer sans trop de risques d’erreur ceux qui auront travaillé et assimilé de ceux qui n’auront rien fait ni rien appris’ (Rapport Bouveresse-Derrida, p.19).

3.12112 Cela implique évidemment une détermination annuelle, renouvelable, dans chaque Académie (ou Groupement académique), de ces œuvres.

3.13 - Philosophiquement et scolairement parlant, un texte ne mérite d’être étudié qu’en raison de ce qui y est dit.

3.131 - Son ’intérêt philosophique’ ne saurait essentiellement consister en la seule référence au nom de son auteur - à l’instar de ce qui peut être le cas, scolairement parlant, lorsque celui qui est réputé avoir écrit un livre est par ailleurs, notoirement déjà, une ’vedette’.

3.1311 - Un programme de textes doit donc consister, non en une liste d’auteurs, mais en une liste d’œuvres.

 

4. - La question du statut de la ’philo’ dans l’enseignement technique fait évidemment partie de ces questions fondamentales substantiellement liées et constituant le champ de recherches où, à la mesure de son rapport essentiel à toute question d’enseignement, la philosophie, authentiquement, doit s’impliquer.

4.1 - On peut dire qu’elle est, emblématiquement et pragmatiquement, au cœur de toutce qui touche à la détermination et au destin de l’enseignement philosophique aujourd’hui.

4.11 - C’est la mise en place de l’extension progressive de l’enseignement de la ’philo’ à toutes les terminales techniques (notamment en sections industrielles) pour l’obtention du baccalauréat de technicien qui a, comme on sait, crûment et parfois cruellement, mis en lumière tous les facteurs essentiels d’une crise générale de l’enseignement dit ’philosophique’.

4.111 - Mais sans doute aussi, et corrélativement, la situation ainsi créée aura-t-elle été salutairement éprouvante. Et porteuse, pour l’enseignement philosophique, d’une chance insigne de régénération.

4.12 - C’est tout naturellement à propos de l’enseignement dans le technique que les travaux, thèses et propositions du GREPH ont pris, singulièrement ces dernières années, toute leur signification.

4.121 - Rien d’étonnant, par conséquent, à ce que ce soit manifestement auprès des enseignants exerçant significativement dans le technique que les positions du GREPHtrouvent de plus en plus un accueil favorable.

4.1211- En clair cet intérêt se manifeste principalement en ce qui concerne la nécessité d’une initiation progressive, mise en œuvre avant la Terminale, ledécloisonnement des champs disciplinaires, la contestation du ’rôle irremplaçable’ de la dissertation et l’invention d’autres exercices plus authentiquement formateurs. La ’moralisation’ de l’examen, le souci de recherche et d’information quant à la didactique et à la pédagogie.

4.2- La ’philosophie’ (scolairement parlant) ne pouvant plus être considérée comme ’couronnement des études’, son programme doit comporter, outre la partie proprement philosophique, une partie propédeutique et didactique, tenant compte de la situation actuelle de l’enseignement philosophique par rapport à l’enseignement des autres disciplines et aux années antérieures de la scolarité, et, d’une manière générale, de l’évolution des champs disciplinaires depuis Victor Cousin...

4.21 - En ce qui concerne la partie proprement ’philosophique’ du programme ; les termes désignant les principaux thèmes directeurs devront être choisis suffisamment ’abstraits’ (par exemple, ’La différence’, ’La représentation’, ’L’écriture’, ’La tradition’, ’Le Même et 1’ Autre’, ’L’Un et le Multiple’...) pour éviter de prime abord et autant que possible les confusions préjudiciables, par connotations intempestives, avec des thématiques triviales aux implications immédiatement prégnantes d’ordre affectif, doxique, Idéologique ou ’littéraire’ (comme c’est immanquablement le cas avec un catalogue de ’notions’ où figurent des termes tels que ’désir’, ’bonheur’, ’violence’ ou ’mort’...).

4.22 - La partie didactique du programme sera traitée en séances de travaux dirigés.

4.221- Étant donné le faible horaire hebdomadaire alloué en Terminales techniques à la philosophie (et qu’il semble actuellement difficile d’espérer faire augmenter de façon notable - sinon, peut-être en essayant d’obtenir que la séance de travaux dirigés soit portée à 1h30), et compte tenu surtout du refus (dont se félicitent les Conservateurs...) de l’extension en Première, une partie du programme didactique pourrait avantageusement être complémentairement traitée en ’transdisciplinarité’ (par le biais des Projets d’Établissement), notamment, pour ce qui est de la Logique, avec le concours des professeurs de mathématiques ; pour la Rhétorique, avec ceux de français ; et pour la Sémiotique, avec tous, ad libitum, quelle que soit leur discipline.

4.222- L’institution de ces travaux dirigés à vocation didactique, obtenue pour lessections techniques, est une conquête dont le bénéfice devrait être étendu à toutes les autres sections. En ’voie littéraire’, il est possible que le ’module’ ménage administrativement un biais pour y promouvoir pratiquement une telle généralisation.

 

5. - Sur la gestion du ’module’ en voie littéraire, les données dont nous pouvons actuellement disposer ne nous permettent pas de faire des propositions réellement constructives. (Nous n’avons pas encore pu, de ce fait, rédiger un Questionnaire d’enquête suffisamment précis). Nous pouvons seulement, compte tenu des premières réactions connues des lobbies conservateurs, formuler d’ores et déjà quelques motifs d’inquiétudes et d’interrogations.

5.1 - Il faut absolument éviter que soit pervertie la fonction prévue d’aide pour l’apprentissage du travail personnel, et que ce ’module’ soit exclusivement considéré quant à son aspect de complément horaire.

5.11 - Par exemple, il ne faudrait pas que cette institution soit utilisée, en simple complément horaire ’compensatoire’ à la réduction d’une heure de l’horaire obligatoire, au profit d’un épanchement ’complémentaire’ du Cours magistral, pour finir l’’examen’ des ’Notions-du-Programme’.

5.12 - Il ne faudrait pas non plus que - toujours seulement considéré commehorairement ’complémentaire’ de l’horaire obligatoire, ce module soit ségrégative ment consacré à cette lecture minimale de ’quelques dizaines de pages parmi les grandes œuvres classiques’ à quoi doit se réduire, selon la ’Déclaration’ des Conservateurs, le contact direct avec l’écriture de ces auteurs dont la ’liste’ aurait seulement ce but : ’elle définit une épreuve de l’oral du baccalauréat’ (sic).

5.13 - D’une manière générale, il convient de poser la définition d’un enseignement, non pas exclusivement en termes d’horaire, mais en termes de ’contenu’ et deméthodes. Ce n’est pas tant le nombre d’heures allouées qui importe que la détermination de ce qu’on en fait.

5.2 - Ce module devrait ménager un lieu privilégié pour un décloisonnement des champs disciplinaires, propice à la ’délocalisation’ et à la transposition féconde des concepts et des méthodes, autrement dit, favoriser la prise en considération des aspects et des facteurs transdisciplinaires de l’apprentissage.

5.3 - Si les Conservateurs trouvent matière à se féliciter (’Nous voilà débarrassés du contrôle continu prévu par le CNP’...) de ce gue le travail fourni au titre de ce ’module’ ne soit pas sanctionné à l’examen, il est à craindre (surtout s’il est réputé qu’on n’y fera pas ’autre chose’ que ce que l’on fait déjà pendant les 7 heures obligatoires...) que cela éloigne pas mal d’élèves du choix de cette option, avec pour conséquence sa suppression dans beaucoup d’établissements.

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(*) La confrontation des trois programmes successifs pour les sections techniques est très instructive.

1969 I. La diversité des cultures et l’idée de civilisation  :

Nature et culture - Technique, art, religion, science. - Le progrès. L’histoire.

II.Communication et langage  :

Signe et symbole - La langue et la parole - Le discours et la raison.

III.Liberté et société  :

Volonté et liberté - La reconnaissance d’autrui. La justice. - Politique et morale.

Remarques  :

Le soin d’expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l’initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s’engager. Pour l’étude de ces thèmes, il est conseillé, d’une part, de s’appuyer sur l’analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d’autre part, aux travaux contemporains.

1973 Nature et histoire - Langage et vérité - Les échanges. Le droit. - La liberté - L’art. La religion. - La philosophie.

1983 La nature. L’art. La technique. - L’histoire. Le droit. La liberté. - La conscience. La raison. La vérité.


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