Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

Excès de justice, excès d’injustice

Patrick RAYOU - article paru dans L’Université Syndicaliste, suppl. au n° 238 du 25 mai 1990, publication du SNES
vendredi 25 mai 1990 par Acireph, Serge Cospérec

La question de la diversification de l’enseignement de la philosophie est particulièrement sensible. Pour des raisons internes à la discipline (sa visée de l’universel), mais aussi parce qu’elle exprime un enjeu qui traverse toute la problématique de l’enseignement d’aujourd’hui : que doivent être les contenus de formation pour des jeunes qui n’auraient, il y a seulement quelques années, jamais accédé au lycée et à sa culture ? Cette question apparemment simple (il serait injuste de proposer à l’ensemble des élèves des voies d’accès élaborées pour une « élite » qui les a précédés au lycée) est, de fait, surdéterminée. Elle peut servir d’alibi à une politique d’économie sur l’éducation qui hiérarchise filières et diplômes. Ne se donnant pas les moyens d’amener les « 80% » au bac, il suffirait d’amener le (les) bac(s) aux 80%. Dans cette stratégie, située en fin de cursus, la philosophie risque d’être particulièrement malmenée. Si nous ne savions pas discerner ces problèmes, nous serions donc ainsi devant le dilemme suivant : -Les élèves sont si divers que l’accès à l’enseignement philosophique, apanage traditionnel de l’élite , ne peut être ouvert à tous (trop d’abstraction, trop grand éloignement par rapport à la culture livresque, à la maîtrise de l’écriture etc.) Pour eux, cela aura encore l’aspect, le nom de la philosophie...mais cela n’en sera plus.

La philosophie est pérenne et indivisible, décliner son universalité serait la nier. Ce serait même faire affront à tous ceux qui aujourd’hui en sont écartés de leur servir ce qui n’en serait qu’un ersatz. La philosophie serait donc bien toujours la philosophie, mais ces élèves ne doivent plus être ces élèves.

CONSTRUIRE DES MÉDIATIONS

Malgré leur irréductibilité apparente, ces deux points de vue se retrouvent dans leur refus (pour le premier) ou leur incapacité (pour le second) à agir sur la réalité. L’hétérogénéité des élèves est aujourd’hui une donnée de fait. On peut le déplorer, on peut aussi y voir le résultat des luttes qui, autour de et dans l’école, ont réussi à ouvrir au plus grand nombre ce qui était jusque là chasse gardée. Or ces nouvelles générations d’élèves ne peuvent être en familiarité immédiate avec des contenus d’enseignement jusque là interdits à leurs propres familles et l’école ne peut, à elle seule, effacer les inégalités sociales responsables de cet éloignement. Il lui faut donc construire des médiations et la philosophie se trouve ici investie d’une singulière responsabilité : elle peut contribuer de façon décisive à former des citoyens critiques désireux de changer les conditions qui tiennent justement le plus grand nombre à l’écart d’une culture émancipatrice il faut absolument réfléchir aux moyens d’avancer dans cette situation inédite. Faute de quoi nos élèves, en particulier ceux des séries F et G (qui sont devenus aujourd’hui par leur nombre les élèves « types » de terminale) vont se désespérer de leur échec et intérioriser définitivement leur incapacité à réussir dans notre enseignement.

En la matière, nous ne partons pas de rien. On ne voit pas pourquoi les réflexions du Snes sur la diversification ne pourraient pas s’étendre à la philosophie. Il faudrait s’attacher à définir dans un premier temps ce que doivent être les exigences communes à toutes les sections d’un enseignement philosophique digne de ce nom. « Exigences » ne signifiant pas ici programmes, mais plutôt « contenus ». A partir de la 2nde, en effet les élèves commencent à se déterminer et nous préconisons un système de « dominantes légères » articulées à des formations « noyaux » communes à tous. On peut penser qu’en philosophie l’exigence commune se trouve plus dans la mise en œuvre de démarches (de questionnement, de lecture, d’écriture...) qui permettent la réflexion critique que dans l’établissement de listes de notions, plus petits dénominateurs communs entre les sections. Pourquoi faudrait-il que la philosophie soit une des dernières disciplines à construire ses programmes par soustraction, à partir de la liste archétype de la section A ?

Nos élèves seraient-ils rendus si nuls par le système scolaire qu’il serait impossible de s’appuyer aussi sur les aptitudes que les autres disciplines doivent développer ? Ces questions, qui me paraissent de fond, sont à étudier sérieusement et collectivement. En attendant, mais aussi pour contribuer à leur étude, on peut faire des propositions sur des points précis abordés par le rapport Derrida-Bouveresse.

 

DES PROPOSITIONS

L’enseignement en amont de la terminale doit en effet mettre fin à une absurdité : cette discipline est la seule à faire la même année l’objet d’une initiation et d’un examen. Mais il n’est pas possible d’ajouter indéfiniment des heures aux élèves de première et la majoration de l’importance de notre matière par celle de son coefficient à l’examen paraît peu digne de ses objectifs. Réserver un volume horaire dans l’année pour une intervention, si possible interdisciplinaire, dans le cadre d’une discipline d’accueil présente un intérêt : le caractère « métalinguistique » de la philosophie y apparaît, ce peut être une étape.. Mais les difficultés abondent : nous n’y sommes pas préparés,(ni les profs de philo, ni les autres collègues), les risques de redéfinition du service se profilent. On pourrait peut-être, à titre d’étape intermédiaire, envisager le scénario suivant : pour les A (et B ?) une partie de l’horaire de terminale est transférée pour une année sans examen. Cela implique évidemment un chassé-croisé avec une ou d’autres disciplines qui céderaient des heures en 1ère pour les retrouver en terminale. Pour les autres séries, on devrait systématiquement augmenter l’horaire de terminale, celui des élèves, le moins possible, celui des enseignants, fortement (TP, classes dédoublées, ateliers d’écriture etc.). Les épreuves du baccalauréat doivent être diversifiées. Les difficultés de la dissertation sont évidentes pour des élèves qui ont déjà un maîtrise de la langue défectueuse. Il faut pourtant maintenir l’exigence de l’écriture, mais tenir compte des acquisitions de connaissances de l’année. A cet égard, l’idée de questions « de cours » peut paraître intéressante : elle valorise un travail aux exigences plus repérables, elle accrédite la notion de « travail du concept » souvent perdue de vue et rend ainsi cette discipline moins « inspirée ». L’argument souvent invoqué de risque de bachotage est à prendre en compte, mais on peut déjà l’utiliser à propos de la dissertation : devant les difficultés de nombreux élèves se jettent dans les livres de recettes que leur concoctent obligeamment les éditeurs scolaires et y voient autant de potions magiques qu’ils essaient de resservir telles quelles.

Cela dit, on voit mal comment on pourrait apprécier la réponse à une question (définition d’un concept, par exemple), car la latitude laissée aux enseignants pénaliserait ceux qui n’auraient vu que tel ou tel aspect. On peut peut-être tourner cette difficulté en faisant porter cette épreuve sur des notions propres à un auteur choisi nationalement chaque année et qui pourrait aussi être un des auteurs d’oral (moyen aussi de rendre moins impréparé et moins aléatoire l’oral).

On peut réfléchir à l’extension à d’autres sections (B,C,D) du sujet-texte proposé aux F et G. Les élèves travailleurs progressent dans ce genre d’exercice, car les premières questions permettent d’accéder à l’essentiel du texte et évitent à l’essai final d’être l’expression d’une pure opinion.

On peut également essayer de concevoir un autre type d’épreuve qui, à côté de la dissertation et du commentaire de texte, permettrait de mettre en œuvre des aptitudes acquises dans d’autres disciplines : un essai personnel pourrait être préparé par des questions (définitions, convergence, opposition, complémentarité des arguments etc.) posées à propos d’un choix de textes ou de documents philosophiques. Les élèves de B, par exemple, sont rompus à ce type d’exercice en Ses. Il faudrait approfondir tout ceci, voir si ces solutions sont exclusives les unes des autres ou constituent une gamme de choix plus étendus pour des élèves qui manifestent en fin de second cycle des disparités sans doute inédites dans le système scolaire.

Patrick RAYOU Lycée de Mérignac


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