Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

Bulletin interne du GREPH, février 1990

Le GREPH a été un acteur très important des débats, ne serait-ce que par sa proximité avec Jacques Derrida qui l’avait fondé en 1975. Son bulletin interne de février 1990 expose la suite des discussions sur les propositions de la Commission Derrida-Bouveresse (pour le début cf. le bulletin de janvier 1990)
mardi 6 février 1990 par Acireph, Serge Cospérec

’Aussi néfaste que soit une institution pour une société dont les conditions sont en train de changer, ce qui peut conduire à modifier ou à abandonner cette institution ne provient jamais d’un individu qui n’en souffrirait pas. Les innovations sociales sont faites par ceux qui souffrent des conditions existantes, et non par ceux qui en bénéficient.’ (Ralph Linton, Le fondement culturel de la personnalité. Dunod, 1959, p. 26).

GREPH

groupe de recherches sur l’enseignement philosophique


BULLETIN INTERIEUR


Février 1990

LA RÉUNION DU 9 DÉCEMBRE 1989. Suite. Voir Bulletin de janvier 1990.

’On s’est beaucoup inquiété de la réduction du nombre des thèmes... Mais avec un seul thème on peut quadriller à peu près un tiers du programme de notions... C’est-à-dire qu’avec trois thèmes, convenablement choisis, on pourrait faire un travail beaucoup plus efficace que celui que l’on fait actuellement avec tout ce catalogue de notions, et avoir une vue beaucoup plus globale, ensuite, de ce que c’est qu’une interrogation philosophique.’

’Sans doute ceux qui approuvent le Bureau de l’Association des Professeurs de Philosophie de s’être empressé, comme on sait, de proclamer, dès l’annonce de la constitution de la Commission, que ’les principes, la conception générale des programmes actuels satisfont la majorité de nos collègues (sic. Lettre-circulaire du 17 janvier 1989, adressée par Jean Lefranc ’aux Professeurs de Philosophie’...) considèrent-ils qu’en fait l’actuel programme de notions, à l’évidence démesuré, de la terminale A équivaut à l’absence de tout programme (et qu’ainsi se trouve intangiblement assurée la liberté individuelle du Professeur de Philosophie !)... Mais alors, il faut le dire clairement, et demander la suppression de tout programme scolaire officiel pour l’enseignement de la philosophie.’

’Mais certains de ceux qui disent que l’organisation actuelle des programmes (en notions, auteurs, questions libres) leur parait ’globalement satisfaisante’ disent aussi et en même temps, que ’le programme de philosophie doit subordonner les auteurs aux notions’ et que ’le programme doit être suffisamment défini et précisé pour que le professeur puisse préparer efficacement les élèves aux sujets d’examen du baccalauréat’... Autrement dit, selon eux, tout doit continuer d’être régi par le catalogue des ’notions du Programme’, censé, actuellement, de façon ’globalement satisfaisante’ définir et préciser ledit programme, et aussi par les Annales (’corrigées’ ?) de ces sujets d’examen auxquels le professeur peut ainsi préparer efficacement ses élèves... (Reste à savoir si tel est vraiment l’avis de ’la majorité de nos collègues’ ; en tout cas, il ne semble pas que ce soit celui de la majorité de nos élèves...).’

’Au fond, à la base de toutes ces contradictions, il y a la confusion constante entre ’notion’, et ’thème’ au niveau du programme (et, corrélativement, entre ’problème’ et ’problématique’ en ce qui concerne la pédagogie, et entre ’question’ et ’sujet’ quand on parle des épreuves pour. l’examen)... Et cette confusion intervient dans la rédaction même des actuels programmes, car s’il est expressément dit, dès l’abord, que ’dans les sections A,B,C,D,E,F11, les notions sont groupées par thèmes fondamentaux’ (et que d’autres regroupements - mais toujours au sein des groupements thématiques ’fondamentaux’, à savoir : ’L’homme et le monde’, etc. - seraient tout aussi légitimes...), dans l’énumération détaillée de ces ’notions’ figurent, aussi bien que des termes simples tels que ’la conscience’, ’le désir’, etc., des formules complexes, telles que ’La formation des concepts scientifiques (un exemple)’ ou ’Logique et mathématique’, ou ’La connaissance du vivant’, qui désignent, à l’évidence, déjà un sous-groupement thématique, voire imposent une problématique...’

’Il y a une façon de résoudre le problème du regroupement problématique des notions, c’est de travailler là-dessus, au début de l’année, aven les élèves, à partir du programme de notions tel qu’il est. Moi, je fais ça comme ça : je leur donne toutes les notions mélangées... et puis je leur dis : ’vous les classez...’. Et après, on fait tout un travail sur leur classement : ils expliquent les présupposés de leurs classements. Il y a donc tout un travail, qui est déjà un travail philosophique, qui consiste à s’interroger sur le sens des mots, se demander pourquoi tel mot ’va’ avec tel autre, pourquoi un groupe a mis ce mot-là avec cet autre ; et pourquoi un autre groupe l’a mis avec un autre mot, etc. Donc, déjà là, il y a un début de conceptualisation, un début de réflexion sur les présupposés d’une organisation non-conceptuelle... et, à partir de là, c’est la classe toute entière qui va bâtir le programme de l’année. A ce moment-là, les mots, les notions qui sont dans le programme ne sont plus, justement, la dénomination de chapitres à enfiler, mais ça devient des éléments de problématiques qu’ils ont eux-mêmes conçues... Et c’est aussi une façon d’éviter de se réfugier dans la fameuse ’liberté pédagogique du Professeur’, qui, lui seul, décide que telle problématique est intéressante et doit être traitée en premier, ensuite que ce sera telle autre, etc. C’est la classe entière qui décide, et qui réévalue, en cours d’année, le chemin parcouru, non pas sur le traitement morceau par morceau du programme, mais à partir de problématiques que les élèves ont eux-mêmes définies (et dont, par conséquent, on peut penser qu’ils les comprennent...).’

’Éviter de confondre ’notions’ (ou concepts) avec ’thèmes’ (ou ’problèmes’, ’questions’, etc.) me parait - j’y insiste - quelque chose de fondamentalement important. Et, pour ma part, je sais gré au Rapport de la Commission d’avoir, par la proposition d’un double programme, contribué à clarifier les choses, en distinguant les ’notions’ du ’programme général’ et les ’problèmes’ (ou ’questions’) du ’programme spécial’, annuellement renouvelable dans chaque Académie. Et toute l’astuce polémique du fascicule ’critique’ diffusé par l’Association des Professeurs de Philosophie joue sur l’entretien de la confusion. Il faut le répéter : le ’programme général’ proposé par la Commission est un programme notionnel (exclusivement notionnel...), tandis que le ’programme spécial’, académique, est un programme thématique. Il est clair que cela ne fonctionne pas au même niveau logico-sémantique dans la structure du discours...

Mais cela n’enlève rien à la ’liberté’ du professeur de subordonner organiquement l’étude des notions aux problématiques de son choix.’

La proposition d’une détermination académique, pour le renouvellement annuel des ’deux ou trois problèmes philosophiques fondamentaux’ et des ’un à trois grands textes philosophiques ou de portée philosophique incontestable’ constituant le ’programme spécial’, soulève, au cours de quelques interventions, certaines réserves ou inquiétudes quant à sa mise en pratique.

’Le problème serait celui du rapport qui serait ainsi institué entre le ’national’ et l’académique’, puisqu’il n’y aurait plus qu’une plus qu’une partie du programme global qui serait ’nationale’... Et cela pose des questions sur lesquelles il faudrait réfléchir : qu’est-ce que cela implique, quant à la détermination d’une formation générale des élèves, à peu près équivalente au niveau national ? Et aussi, est-ce que cela a un sens de vouloir défendre une formation relativement homogène pour l’ensemble du pays ?’

’En fait d’homogénéité, il y a, avec le système actuel, et au nom de la sauvegarde de la ’liberté individuelle du Professeur de Philosophie’, à peu près autant de formations différentes proposées aux élèves qu’il y a de profs de philo...’

’S’il est question, comme il est proposé dans le Rapport, que les enseignants concernés puissent participer, d’une manière ou d’une autre, à la détermination annuelle de cette espèce de contenu optionnel académique du programme, je pense qu’il faut souligner à quel point, actuellement, la consultation des collègues, en ce qui concerne le choix des sujets est fictive, inopérante. Il faut absolument que ça soit dit à tous ceux qui ont dit se prêter à cet espèce de rituel à Arcueil savent qu’il n’est tenu aucun compte des remarques des enseignants. A voir des textes, comme par exemple celui de Descartes qui a été proposé aux terminales B l’an dernier, il n’est pas pensable que des collègues aient pu examiner un tel texte sans signaler l’aberration qui consistait à le proposer ! ’

 

 

Et nous pensons devoir aussi faire ici état d’une remarque adressée par un de nos correspondants de province :

 

’Je fais une réserve sur le programme académique. L’expérience m’a malheureusement appris que cela serait très dangereux pour la relative liberté actuelle. Une telle pratique supposerait un véritable travail collégial entre les profs de philo. Et c’est un rêve, dans l’état actuel des ’mentalités’ et recherche de hiérarchie...’

 

Cette remarque indique, nous semble-t-il, un point crucial (et il y aura lieu d’en faire aussi état pour expliquer les réticences à l’égard des propositions d’extension de l’enseignement philosophique en classe de Première mettant en jeu des pratiques interdisciplinaires) : il nous parait clair que l’un des obstacles majeurs à toute tentative de réforme de l’enseignement philosophique demeure, en tout état de cause, cette incroyable incapacité, endémique chez les Professeurs de Philosophie, à sortir d’un individualisme narcissique, tribalement cultivé, et qui les voue à l’isolement professionnel, au solipsisme magistral et à un autoritarisme pédagogique autosatisfait et compulsivement hostile à tout travail collégial. D’où le succès assuré du recours, dans le discours des conservateurs, au thème de la menace sur l’intangible ’liberté individuelle du Professeur de Philosophie’(1). D’où le triomphe assuré, aussi, du misonéisme et de la routine.

Aussi a-t-il été réconfortant de constater qu’à cette réunion aucun intervenant n’a fait écho aux jérémiades des rédacteurs du fascicule diffusé par l’Association des Professeurs de Philosophie sur l’obligation qui serait faite au Maître de Philosophie de se recycler périodiquement (tel n’importe quel enseignant d’une autre discipline...) pour pouvoir expliquer des œuvres qui ne lui seraient pas familières (rappelons tout de même que la Commission parle de ’grands textes philosophiques ou de portée philosophique incontestable’...), de sorte que le malheureux deviendrait ’agrégatif à vie’(1) (sic). Bien au contraire, on a tenu à souligner, précisément à cet égard, un aspect, considéré comme très positif, de cette proposition de l’institution d’un renouvellement annuel d’une partie du programme.

 

’Il y a dans la proposition de l’institution d’un ’programme spécial’, académique, annuel, un aspect important, qui a été indiqué au début de cette réunion dans la présentation de Brunet : le souci d’auto-préservation de nous-mêmes, qui est quand même de ne pas mourir complètement idiots ! Il est certain que, si nous sommes sommés, chaque année, de travailler un peu en profondeur une œuvre, une question, ce sera redécouvrir le plaisir d’apprendre… Et associer nos élèves à ce plaisir qu’ainsi enseigner nous procure, les faire participer à notre enthousiasme de travail, les faire assister au développement d’une pensée qui n’est pas encore complètement gelée, selon la façon dont elle s’est formée il y a vingt ou trente ans, mais qui est encore capable d’être en train de se chercher, c’est très formateur... Je pense que chacun de nous a fait l’expérience de certains moments où l’on est amené à faire part à ses élèves de ses ’dadas’ de l’heure, de l’enthousiasme du moment, et c’est quelque chose qui, dans son authenticité, est communicatif. Et il est certain que les élèves sont toujours très sensibles à cela il se passe toujours quelque chose, dans une classe, lorsque les élèves se rendent compte que nous leur parlons de quelque chose qui nous tient à cœur, de choses qui, pour nous, sont intéressantes : je le répète, l’intérêt est communicatif… Mais naturellement il faut aussi éviter l’arbitraire, et c’est pourquoi il faut un programme contraignant, et si une élaboration annuelle nationale est pratiquement impossible, il faut au moins que ce soit académique.’

Après le Questionnaire à l’examen et le renouvellement académique annuel pour une détermination plus précise d’une partie du programme, c’est la modification proposée pour l’épreuve de philosophie aux baccalauréats de technicien qui aura suscité le plus fortement les réserves critiques ou les interrogations perplexes (sans toutefois atteindre au même degré manifesté d’implication passionnelle dans les interventions - au demeurant, moins nombreuses et moins insistantes...).

Il semble d’ailleurs notable à cet égard que, d’une manière très générale, la véhémence et l’insistance répétitive des propos çà et là couramment entendus ces derniers temps ne soient pas, tant s’en faut, en corrélation directe avec l’importance relative réelle, pour l’avenir de l’enseignement philosophique, des problèmes évoqués.

Et il est assez déplorable que tant d’un temps précieux ait été gaspillé, ici ou là, en ergotages plus ou moins fondés sur les risques de bachotage ou de caporalisme (ou en agitation frénétique autour de ’rumeurs’, ou en procès d’intention contre telle ou telle personnalité, soupçonnée de nourrir les plus sinistres desseins à l’égard de l’enseignement de la philosophie...), au détriment de celui qu’il aurait fallu pleinement et prioritairement pouvoir consacrer à de vais débats - enfin constructifs - face au développement symptomatique de situations absolument intenables, tant pour les enseignants que pour les élèves.

Pour sa part, le GREPH a, rappelons-le, depuis 1984, multiplié les initiatives (questionnaires d’enquête envoyés dans les lycées, circulaires, organisation de journées d’étude...) pour tenter de sensibiliser à ces problèmes, encore locaux, mais symptômes avant-coureurs du développement prochain d’une crise générale, secouer les inerties, donner la parole aux victimes du système, une parole trop souvent confisquée par les haut-parleurs de ses profiteurs de tout acabit (2), et mobiliser et rassembler les enseignants de plus en plus généralement directement concernés pour qu’ils prennent préventivement en compte (théorique et pratique) ce fait, devenu d’une criante évidence : aujourd’hui, l’avenir de l’enseignement philosophique se loue dans les lycées techniques.

Comme nous l’a écrit un des participants à cette réunion :

’Ce qui se passe dans les classes du Technique ne fait que rendre hurlant ce qui est devenu criant dans toutes les sections... Mais nous nous bouchons les oreilles, et nous feignons de ne pas voir l’homogénéité dans les lacunes, aussi bien de nos TC que de nos TA, en passant par les autres T... (exception faite de trois ou quatre lycées parisiens, un lycée par grande métropole de province, et une demi-douzaine de boites privées, évidemment...).’

 

Et c’est bien ce que note le Rapport de la Commission :

’Si certaines difficultés sont tout à fait spécifiques aux classes techniques, beaucoup d’autres ne sont que la version accentuée et grossie de difficultés que les enseignants de philosophie rencontrent déjà à des degrés divers dans toutes les autres sections. Sur bien des points - notamment tout ce qui concerne les ’travaux dirigés’, le suivi individuel des élèves, l’organisation de travaux de groupe, bref une pédagogie moins exclusivement centrée sur le cours magistral ce qui serait entrepris dans l’enseignement technique pourrait servir utilement à améliorer l’enseignement de la philosophie dans les sections classiques après tout, les nouvelles couches d’élèves qui, dans les prochaines années, vont entrer en masse dans les sections classiques ont toute chance, par leur comportement et leur culture, de ressembler davantage aux actuels F ou G qu’à de futurs khâgneux.’

Et on lui en sait gré

’Je crois que ce texte, honnêtement, prend en compte la difficulté de l’enseignement de la philosophie au niveau de l’enseignement technique et que l’enseignement technique risque de dimensionner de façon beaucoup plus alertante l’enseignement de la philosophie dans l’ensemble de l’enseignement secondaire.’

Mais c’est ce qui explique aussi certaines réticences quant aux ’quelques mesures susceptibles, dans l’immédiat. d’aider à débloquer la situation’, proposées par la Commission ’pour faire face à la situation critique de l’enseignement de la philosophie dans le technique’ (pp. 13-14 et 21-22 du Rapport). Car on peut peut-être craindre que ces mesures d’urgence (plus précisément justifiées par la situation dans les sections industrielles, les sentions F...) ne soient de proche en proche abusivement étendues aux autres sections...

D’autre part, si l’on s’accorde généralement (du moins chez les enseignants qui ont actuellement la charge de ces sections, et donc savent de quoi ils parlent...) à estimer que, comme le dit le Rapport :

’Il ne parait pas réaliste de vouloir évaluer les élèves et organiser l’enseignement en fonction d’une épreuve - la dissertation de philosophie -dont on sait parfaitement que l’immense majorité des élèves est hors d’état d’y satisfaire (on peut admettre que, dans le meilleur des cas, le temps nécessaire pour les y préparer convenablement reviendrait à exiger en G ou F un horaire comparable pour la philosophie à celui des sentions littéraires...).’ (p. 21),

on ne pense pas pour autant qu’il faille renoncer à toute épreuve écrite, pour ces sections techniques, à l’examen. Et peut-être ici la Commission n’a-t-elle pas osé aller assez loin dans la désacralisation de la Dissertation...

’Il n’y a pas que la dissertation comme épreuve possible, : il y a aussi l’étude de texte, telle qu’elle actuellement proposée à savoir une étude guidée par un questionnaire adéquat. Et il est étrange que la Commission n’en fasse pas état...’

L’étude de texte (le ’troisième sujet’), sous sa forme actuelle, est un type d’épreuve qui a été spécialement institué, dès la création des baccalauréats de techniciens. Et l’expérience montre que le travail demandé aux candidats peut être mené à bien dans le temps imparti, et que les élèves peuvent y être rigoureusement et efficacement préparés.’

’Moi, je suis très gêné par les propositions de la Commission concernant l’enseignement technique... Je suis contre la dissertation, étant donné qu’il m’arrive d’enseigner en technique, mais je ne vois pas comment, à l’heure actuelle, substituer à la dissertation un dossier élaboré en cours d’année, ce n’est pas tomber d’un type de fumisterie à un autre type de fumisterie...’

’Pourquoi faudrait-il substituer une épreuve orale à l’épreuve écrite ? Pourquoi ’substituer’ ? On peut très bien, plutôt, ajouter... Après tout, il n’y a aucune raison pour qu’en sentions techniques il n’y ait pas de philo à l’oral... Et il est certain que la soutenance orale d’un dossier élaboré pendant l’année serait une forme tout à fait pertinente d’épreuve (et qui pourrait être avantageusement étendue aux autres sections...).’

’On sait ce que ça peut être, la constitution d’un ’dossier’... On voit ça, par exemple, en histoire... ça se fabrique et ça se négocie avec le prof ! ... Et puis, de toute manière, ça serait très long, voire à peu près impossible à corriger sérieusement.’

’Il ne peut pas être question, pratiquement, de donner une ’note d’écrit’ sur le dossier. Le dossier, présenté à l’examen par le candidat, ne doit être que le support de l’interrogation orale (et il n’a pas à être, intrinsèquement, corrigé et noté : tout au plus (mais ce n’est pas rien) peut-il être considéré comme témoignant du sérieux de la préparation et ce serait quelque chose de beaucoup plus éclairant tout de même que le livret scolaire...).’

°°°°°°

La proposition de créer un enseignement d’initiation philosophique en classe de Première n’a soulevé aucune objection fondamentale, quant à son principe. Et, sauf, bien sûr, de très légitimes interrogations sur les modalités pratiques de mise en œuvre, c’est, tout compte fait, une approbation à peu près générale qui s’est manifestée dans les interventions.(3)

’Il ressort des échanges qu’on peut avoir aven les collègues qu’une majorité est tout à fait ouverte à l’idée d’une introduction dès la Première...’

’Sur cette question de l’enseignement de la philosophie en Première, sans me faire l’avocat des absents, je dirai que, moi, j’observe depuis plusieurs années une demande des élèves, une demande accrue, et non seulement de la part des élèves, mais de la part, aussi, d’autres collègues.’

’Je pense que l’on peut trouver un contenu et une justification à l’extension en Première, indépendamment de l’aspect interdisciplinaire que j’approuve tout à fait (ça me semble évident qu’on puisse faire un travail sur Antigone ou sur Candide, ou sur Jacques le Fataliste...) : il y a un aspect qui est constamment sous-estimé (au niveau de l’Inspection, au niveau des CPR, au niveau de ce qui est dit aux futurs certifiés lorsqu’ils font leur stage....), c’est ce qui concerne les questions modestes de l’acquisition des méthodes de travail, des méthodes de réflexion, des rudiments de la logique, des rudiments de rhétorique, qui sont toujours supposés déjà acquis, toujours supposés avoir été enseignés (toujours par quelqu’un d’autre...). Et alors, le résultat, c’est qu’au début de l’année, en Terminale, on se trouve devant des élèves qui ne savent pas ce que c’est que la différence entre démontrer et prouver, qui croient, par exemple, qu’une abstraction c’est ’quelque chose qui ne se voit pas’ et que le concret, c’est ’les choses qui se voient’, etc... Alors, je pense que ça ne serait pas du tout déchoir que d’accepter au cours de l’année de Première de consacrer une partie de notre travail à faire ces taches modestes, mais qui sont absolument fondamentales, et qui ont un statut philosophique très digne.’

’Moi, j’ai un problème avec l’horaire : les deux heures hebdomadaires... Bon, alors, moi, je veux bien que l’on commence avant la Terminale, et aussi bien dès la Seconde, et même au Cours Moyen Deuxième Année : il y a des textes qui sont étudiables... Seulement voilà : j’imagine ce que cette proposition risque de donner entre les mains du Ministre... Et, ce qui nous pend au nez (je sais bien que le Rapport demande tout autre chose...), c’est qu’on va nous supprimer deux heures en Terminale !... Alors, il faut très fermement le dire ces deux heures en Première sont acceptables, si (et seulement si… les heures de Terminale sont maintenues...

’ En ce qui concerne la question préalable de savoir si on va toucher aux horaires de Terminale, je crois que cette question est assez mal posée, dans la mesure où, on le sait bien, vraisemblablement, si la réforme arrive à son terme, c’est la structure globale des filières qui va être remise en question... Et donc, pour ce qui nous occupe, ça n’a guère de sens de poser, nomme une sorte de préalable crispé, l’idée qu’on ne veut pas qu’il soit touché aux actuels horaires de philo en Terminale.’

’Moi, j’ai l’expérience de la difficulté qu’il y a à faire passer les élèves de l’opinion à la réflexion... J’ai appris, il y a quelques années - avec stupeur - que nous vivions une ’crise’ de l’enseignement de la philosophie... Moi, je n’étais pas au courant... Je faisais mon boulot, nomme ça, dans mon lycée... et je ne savais pas qu’il y avait une crise... Et je ne le sais toujours pas !... Évidemment, je n’ignore pas les difficultés (je ne vis pas, comme ça, dans un nuage 1)... Et la grosse difficulté que j’ai, c’est avec les classes à deux heures, surtout si l’horaire est fragmenté en deux fois une heure avec les déplacements dans les couloirs, ça fait deux fois trois quarts d’heure... Alors, ce qu’on fait est complètement dilué par rapport aux autres enseignements, et on n’arrive pas à réunir suffisamment d’éléments pour provoquer chez les élèves ce que je continue d’appeler, faute d’un meilleur terme, ce ’premier pas’, cette’rupture avec l’opinion’... Alors, je ne vois pas comment, en donnant deux heures (deux fois une heure ?) en Première on y arriverait mieux ! Je ne comprends pas ça... Par contre, en donnant quatre heures à toutes les Terminales, ça serait autre chose...’

’ Ne nous payons pas de mots : il n’est pas possible (ni les élèves, ni les profs des autres disciplines ne l’accepteraient !) de mettre quatre heures de philo en terminales techniques !... Alors, ça veut dire quoi, pratiquement, cette revendication des quatre heures dans toutes les terminales ? !’

’Il n’est pas pertinent, pour l’introduction proposée en Première, de parler de ’deux heures hebdomadaires’ selon le système actuellement institué pour les terminales techniques... Le Rapport parle de ’l’équivalent de 2 heures hebdomadaires’ et il s’agit en fait d’évaluer un ’volume horaire’ fixé sur une base annuelle, et qui ne serait pas inférieur à 75 heures. Ce qui est envisagé, c’est un regroupement du quantum d’heures (de l’horaire global) en ’modules’... Donc, on peut parler seulement d’une équivalence quantitative à, effectivement, ’deux heures hebdomadaires’, mais, qualitativement, ça aurait un tout autre sens.’

« Cette question des lacunes à combler dans la formation de nos élèves concernant les rudiments de la logique et de la rhétorique, et de l’argumentation (on aurait, je crois, tout intérêt à se pencher sur les travaux de Perelman...), va se poser de façon encore plus urgente dans la perspective de la fameuse arrivée des 80 % de la classe d’âge au niveau du baccalauréat. A l’époque où notre enseignement secondaire était élitiste, on pouvait, en gros, parier que ces choses rudimentaires avaient été faites, comme ça, progressivement, par osmose, de façon implicite, un peu par tout le monde.... Mais nous avons une population scolaire complètement différente, et l’on voit bien, quand des élèves, après avoir fait un BEP, par des passerelles arrivent en Terminale, qu’ils ont des carences à cet égard : il leur manque les rudiments du maniement de la langue, et je pense que c’est de notre responsabilité que de contribuer à les leur faire acquérir. Et c’est ça que permettrait l’extension en Première... Actuellement, il n’y a pas de cadre institutionnel pour l’enseignement de ces choses rudimentaires dont nous avons besoin, et tout rattrapage est impossible. En Première, actuellement, les professeurs de français, bien que tout à fait d’accord sur l’existence de ces carences, estiment qu’il leur est impossible d’y consacrer une part de leur enseignement. L’extension en Première fournirait ce cadre institutionnel, qui nous manque actuellement, pour faire officiellement ces choses, qui sont tout à fait importantes, mais que, finalement, personne ne fait, étant donné que nulle part, explicitement, il n’en est fait obligation statutaire.’

’J’ai cru comprendre qu’en un premier temps on allait essayer d’enseigner des méthodes, des types de réflexion... et le mot de ’rhétorique’ a été prononcé... Alors, j’ai peur que l’on ne tente de constituer (avec la meilleure intention du monde, au demeurant...) une doctrine officielle qui permette un certain ’type’ de démonstration. C’est-à-dire qu’en Première, on va dire : ’ Voilà ne que c’est qu’un ’raisonnement philosophique’, voilà le type de raisonnement sur la pratique duquel vous allez être jugés... Alors, cela sous-entendrait que ce ’raisonnement philosophique’ valide, cette rhétorique ’philosophique’ existe. Or, elle reste encore à produire, que je sache... On a parlé de ’méthode’ : nous allons donc arriver en Première, nous les ’Philosophes’, et nous allons dire aux élèves ’Voilà ce qui n’a jamais été fait : nous allons vous apprendre à réfléchir, on va vous apprendre la rationalité !’... ?’

’Moi, je suis d’accord pour qu’on commence l’enseignement de la philosophie en Première, mais à condition que nous n’ayons pas un cadre contraignant, à condition que nous ayons la même liberté que nous avons actuellement en Terminale... Parce que, si nous devons faire de nouveaux Sophistes (car c’est ça, l’enseignement de la rhétorique...), alors, non !...’

’Personnellement, je pense que la rhétorique et la philosophie, ça n’est pas la même chose, mais que la philosophie ne peut s’affirmer que dans une confrontation avec la rhétorique. L’argumentation, c’est rhétorique, ce n’est pas philosophique (ce n’est pas la même chose qu’une déduction, par exemple du genre de celle de Spinoza dans l’Éthique...), et nous avons à rendre manifeste une différence. Et ça peut être une occasion, justement, cet enseignement en Première, pour le faire.’

Vu le peu de temps dont on disposait, il n’a pas été possible de développer ou de relancer le débat sur des points très importants, mais qui n’ont été que fugitivement indiqués dans certaines interventions. Nous pensons à tout ce qui concerne la détermination objective de la spécificité du ’philosophique’. C’est le problème de fond (théorique et pratique) que pose l’extension en Première, à la fois pour que soit assurée la continuité (et l’homogénéité) de l’enseignement d’une année à l’autre et pour affirmer distinctivement la déterminité du philosophique dans la coopération interdisciplinaire.

(à suivre)


(1) Ainsi s’explique, sans doute, l’étrange violence de certaines réactions d’immédiate hostilité aux propositions de la Commission. Cf. à cet égard cet étonnant passage d’un article de Guy Coq, paru dans Esprit de janvier 1990 : ’La commission balaie d’un trait de plume une donnée de fond de l’enseignement philosophique s la liberté des professeurs. Ceux-ci devraient désormais chaque année se plier aux directives des caporaux chefs de la philosophie, voire à l’arbitraire des hauts fonctionnaires que sont les recteurs d’académie. Dans le même sens, la liberté des professeurs dans le choix des textes est supprimée (il y aurait un programme ’académique’ de textes !). Si Napoléon III avait été malin, c’est une telle disposition qu’il aurait prise pour dénaturer l’enseignement philosophique sans le supprimer !’ (p, 127)

 

(2) Il est clair, par exemple, que le renouvellement annuel et académique de la partie du programme sur laquelle porterait la dissertation ferait immédiatement obstacle à l’édition rentable des multiples Annales corrigées (actuellement vendues comme ’préparation’ au bac de l’année suivante...), et l’on s’explique aisément le zèle ’libéral’ de certains Maîtres de Philosophie pour rameuter des opposants aux propositions de la Commission... Comme disait Ralph Linton : ’Aussi néfaste que soit une institution pour une société dont les conditions sont en train de changer, ce qui peut conduire à modifier ou à abandonner cette institution ne provient jamais d’un individu qui n’en souffrirait pas. Les innovations sociales sont faites par ceux qui souffrent des conditions existantes, et non par ceux qui en bénéficient.’ (Le fondement culturel de la personnalité. Dunod, 1959, p. 26).

 

(3) Ce n’est que dans une seule des interventions (et où, par ailleurs, il fut niée l’existence d’une crise de l’enseignement philosophique aujourd’hui...) que s’est clairement manifesté un attachement fondamental aux leitmotive bien connus de l’idéologie de la ’Philosophie des Professeurs’ (à savoir/ notamment, les thèmes de la ’conversion’ à la réflexion et de la ’rupture avec l’opinion’...). Mais l’opposition - habituellement corrélative de ces thèses dans le discours des conservateurs - à l’extension de l’enseignement de la philosophie ’en amont’ de la Terminale s’y est exprimée de façon beaucoup plus discrète et nuancée que, par exemple, dans le fameux propos de François Dagognet au Colloque philosophique de Sèvres (1984) : ’Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions’ (sic)...

Dagognet, rappelons-le, poursuivait ainsi son réquisitoire : ’on disperse, on feint d’étendre alors qu’on dilue. A mettre la philosophie partout, il est clair qu’on ne la met nulle part. Si elle se définit comme ’rupture’ ou ’effraction’ on ne saurait la mêler à d’autres disciplines ; nous avons assez montré qu’elle se devait de briser la continuité préalable des acquisitions ou des connaissances.’ (cf. Philosophie/École : même combat. PUF, 1984, pp. 50-51).

Il est clair que le Rapport de la Commission récuse fondamentalement nette idéologie, traditionnelle chez les ’Maîtres’ de Philosophie, de la ’rupture’ abrupte et de l’effraction’ initiatique.


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