Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

Bulletin interne du GREPH, janvier 1990

Le GREPH a été un acteur très important des débats, ne serait-ce que par sa proximité avec Jacques Derrida qui l’avait fondé en 1975. Son bulletin interne de janvier 1990 revient sur les discussions nées des propositions de la Commission Derrida-Bouveresse. Son intérêt est qu’il en relate assez bien la teneur parce qu’il reproduit largement les propos tenus pas les uns et les autres tout en en faisant l’analyse critique.
mercredi 10 janvier 1990 par Acireph, Serge Cospérec

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’Pour ce qui est du bachotage (thème qui revient de façon si insistante), s’il est un système qui favorise de façon éhontée le développement de l’industrie du bachotage et l’exploitation mercantile de l’angoisse des candidats, c’est bien celui qui gouverne actuellement l’enseignement dit de ’philosophie’, et nul n’ignore quels liens d’aucuns de ceux qui en défendent si âprement l’intangibibilité ont avec l’édition des ’guides pour la dissertation’, annales ’corrigées’, etc., de plus en plus scandaleusement florissante’ …

GREPH

groupe de recherches sur l’enseignement philosophique


BULLETIN INTERIEUR


Janvier 1990

LA RÉUNION DU 9 DÉCEMBRE 1989.

Le GREPH avait invité (le samedi 9 décembre 1989, salle Halbwachs, à la Sorbonne) les enseignants de philosophie de la région parisienne à une réunion d’information, d’étude et de libre discussion, à partir de la lecture critique du Rapport de la Commission de Philosophie et d’Épistémologie.

Comme on sait, l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public - dont les positions très étroitement conservatrices sont bien connues - n’avait cessé de manifester, dès l’annonce dans la presse de sa constitution et durant toute l’année scolaire, sa prévention et son hostilité systématique à l’égard de cette Commission ; et ce, par l’orchestration de toute une campagne de ’rumeurs’ et de procès d’intention : envoi de circulaires aux enseignants et matraquage, dans la Revue ’L’Enseignement philosophique’, par éditoriaux, articles, publication de ’lettres ouvertes’ stéréotypées, etc.

Et, dès le mois d’octobre 89 - et alors que le texte du Rapport de la Commission ne devait être officiellement rendu publiable que vers la mi-novembre - le Bureau de cette Association avait distribué, en ’supplément’ (tiré à part et très largement diffusé...) au numéro de Septembre-Octobre de ’L’enseignement philosophique’, un fascicule de ’documentation critique’ explicitement destiné à ’alerter l’ensemble de nos collègues’, et, naturellement non accompagné de la reproduction intégrale du texte critiqué.

En fait, c’était un véritable libelle de désinformation et d’intoxication, présentant, à coup d’amalgames de citations fallacieusement tronquées et abusivement isolées du contexte, une caricature absolument ahurissante des propositions de la Commission, visant manifestement ainsi à susciter a priori la prévention et le rejet, et à étouffer dans l’œuf tout débat...

N’étant évidemment pas - pour toutes sortes de raisons - ’sur la même longueur d’onde’ que les membres du Bureau de l’Association des Professeurs de Philosophies, le GREPH avait, quant à lui, tenu à soumettre à la Commission tout un dossier, très complet, de propositions constructives, patiemment élaborées dans ses groupes de travail depuis une quinzaine d’années.

Et il a été heureux de constater que beaucoup des principales propositions du Rapport de cette Commission vont, somme toute, dans le sens général de ses préoccupations.

Aussi a-t-il considéré que, tout compte fait, l’existence de ce Rapport constituait un apport très positif pour le développement de la recherche sur l’enseignement philosophique.

Et donc que (quelle que soit la suite que les Instances ministérielles à pouvoir de décision voudront donner aux travaux de la Commission) il ne fallait pas manquer cette occasion qui nous était offerte de relancer un débat, dont l’enjeu n’est autre que le renouveau et le développement de l’enseignement philosophique (ou, au contraire, et si l’on suit la désastreuse et suicidaire politique de crispation sur la défense d’un statu quo indéfendable, la consommation rapide de sa ruine totale, à très brève échéance vu la conjoncture).

Et c’est pourquoi, à la circulaire d’invitation, envoyée dans quelque trois cents lycées de la région parisienne, avait été jointe une photocopie de ce Rapport, afin que chacun dispose du texte authentique et intégral, et soit ainsi en mesure, jugeant lui-même sur pièces, de faire usage de son propre entendement, sans que des ’Tuteurs’ prétendent diriger a priori sa lecture et conditionner ses réactions.

C’est d’ailleurs conformément au même souci d’authenticité quant à la manifestation effective de la volonté proclamée de provoquer à un libre et public examen que les membres du GREPH présents à cette réunion s’y sont abstenus - vu le peu de temps dont on disposait - de développer oralement leurs propres analyses (par ailleurs formulées en divers textes et documents), souhaitant surtout pouvoir écouter leurs collègues et permettre à chacun d’exercer également dans toute la mesure du possible son ’droit à la parole.

Car, ainsi que l’a rappelé Roland Brunet en début de séance, il ne s’agissait pas là d’une réunion interne au CREPH, ni d’une conférence sur les trajets et les travaux du GREPH, mais d’une réunion très ouverte d’enquête et de débat, sans doute organisée par le GREPH, mais simplement en tant qu’il est un ’groupe de recherches sur l’enseignement philosophique’, et donc qu’il est de sa vocation originaire fondamentale de provoquer constamment, entre autres procédures de communication et d’échange, à ce genre de réunions.

Compte tenu aussi de certains propos de la campagne de ’rumeurs’ et d’amalgames se voulant disqualifiant lancée par le Bureau de l’Association, il a fallu également souligner que la Commission de Philosophie et d’Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, a été instituée par le Ministère (à titre consultatif), et n’est absolument pas, comme il a été insinué, une ’commission du GREPH’ : seul, dans cette Commission, Derrida est, effectivement, un ’membre du GREPH’.. Et les ’membres du GREPH’ entendent bien, de leur côté, critiquer très librement et diversement (il n’y a pas, répétons-le, de ’doctrine’ unanime, bureaucratiquement définie, du GREPH...) les propositions de la Commission.

°°°°°

L’ordre du jour, liminairement assez rapidement négocié avec la trentaine de participants, proposait - conformément d’ailleurs à l’ordre de rédaction du Rapport - les moments successifs suivants :

- appréciation globale, quant à l’ensemble du Rapport ;

- examen du principe de la progressivité de l’enseignement philosophique, et par conséquent de l’institution d’un cursus scolaire pour cet enseignement, qui cesserait d’être exclusivement en position ’terminale’ ;

- examen des problèmes (théoriques, pratiques et pédagogiques) liés à cette institution, et notamment des modalités de l’enseignement ainsi introduit en Première, compte tenu du fait que cette introduction ne doit pas apporter de surcharge horaire pour les élèves, et donc doit se faire par le biais institutionnel de l’interdisciplinarité, tout en respectant intégralement (et même en affirmant) la spécificité de l’enseignement philosophique. ;

- la question de la réorganisation pratique de l’examen et de la détermination des programmes (notamment en ce qui concerne l’enseignement technique) ;

- la question de la formation des enseignants.

Mais, très vite, la question de l’organisation des épreuves de l’examen est intervenue de façon prépondérante, avec focalisation répétitive et récurrente sur les thèmes inquiétants (mis en avant par les rédacteurs du fascicule de ’documentation critique’ diffusé par le Bureau de l’Association...) de ’l’incitation au pire bachotage’, de ’l’abandon démagogique et démissionnaire de la formation rigoureuse des élèves à la réflexion’, et de la réduction totale, à brève échéance de l’épreuve de philosophie au bac à un stupide questionnaire à choix multiple (’antiphilosophique’, par nature, et impossible à corriger ’philosophiquement’...).

’Je dois dire que j’ai été ahuri par la proposition d’épreuves de la Commission. Et autant je trouve tout à fait justifié le premier point, autant le second me parait incompréhensible... Et, là ; je dois dire que j’ai les points de vue de l’Association des Professeurs de Philosophie... Est-ce que l’épreuve qui est proposée est une épreuve sérieuse ? Est-ce que poser des questions, comme il est proposé de le faire, c’est quelque chose qui relève du philosophique ? Est-ce que la considération des copies de baccalauréat (qui sont très mauvaises, je suis tout à fait de cet avis, et j’ai été désarçonné, je dirais même, par le dernier paquet de copies de Terminales C que j’ai corrigé) doit nous faire céder de notre exigence philosophique ? Est-ce que, face à des copies qui ressassent, qui ne font que ’répondre’, justement, à des questions, qui se contentent d’égrener un savoir qui est pris dans des aide-mémoire, sans réflexion, il est légitime d’aller dans le sens de cette évolution catastrophique, dans le sens de l’absence de réflexion ?’

’Moi, je voudrais marquer ma très vive inquiétude à l’idée de ce questionnaire de connaissances... Pour trois raison : d’une part, parce qu’un questionnaire de connaissances est absolument lié à une philosophie officielle ou à un minimum commun obligatoire ; deuxièmement, parce que c’est excessivement difficile à corriger (j’ai, honnêtement, tenté pendant une quinzaine d’années, périodiquement, de voir ce que ça pouvait donner de poser cinq ou dix questions en une heure ; conclusion : c’est incorrigeable, et cela pour deux raisons : d’une part, parce que les élèves les meilleurs, les plus astucieux, perçoivent la difficulté de la première question... et ne traitent que cette première question, évidemment !, ou bien parce qu’on a des choses qui sont tellement ni chair ni poisson qu’on ne sait pas comment les noter...) ; et la troisième raison, c’est que, actuellement, on proposera un questionnaire avec six questions en une heure, et puis, dans dix ans, on posera quinze questions en une heure, et ça sera un questionnaire à choix multiple... Et les questions à choix multiple, ça sera : Platon est-il un idéaliste ou un réaliste ? ou : Y a-t-il une substance ou deux (non point chez Spinoza, mais en général...) ?’

Qu’est-ce qu’on enseigne ? Est-ce qu’on enseigne aux élèves à restituer ce qu’on leur a dit, sous forme de réponse à ’Qui était Socrate ?’, ou bien à se rendre capables d’une activité de transcription ?’

’Je crois, comme l’ensemble des collègues qui sont intervenus précédemment, qu’il y a un risque énorme de bachotage...’

Ce qui apparaît clairement à l’analyse de ce discours, c’est qu’il est fondamentalement régi par l’opposition (exclusive) : connaissances vs réflexion.

Tout se passe comme s’il était postulé par ceux qui le tiennent que connaissances et réflexion sont radicalement antinomiques, que prouver qu’on sait quelque chose (et qu’on est capable de le dire clairement en quelques lignes) signifie, ipso facto, l’absence de réflexion, que demander aux élèves, pour l’obtention d’un diplôme national, de faire preuve de l’acquisition d’un minimum commun obligatoire de connaissances est ’absolument lié’ à l’imposition d’une ’philosophie officielle’ et que poser des questions simples, appelant sans équivoque une réponse précise (sans qu’on soit obligé de passer une heure à faire preuve d’astuce pour comprendre ce qui est demandé...), c’est anti-philosophique par essence... (N’est-il pas quelque peu symptomatique que soit si exemplairement récusée la question :’Qui était Socrate ?’, comme s’il était ’anti-philosophique’ de sensibiliser les élèves au souci de savoir de quoi on parle et si ce qu’on dit est vrai ?).

Pour ce qui est du bachotage (thème qui revient de façon si insistante), s’il est un système qui favorise de façon éhontée le développement de l’industrie du bachotage et l’exploitation mercantile de l’angoisse des candidats, c’est bien celui qui gouverne actuellement l’enseignement dit de ’philosophie’, et nul n’ignore quels liens d’aucuns de ceux qui en défendent si âprement l’intangibibilité ont avec l’édition des ’guides pour la dissertation’, annales ’corrigées’, etc., de plus en plus scandaleusement florissante.

 

Voici ce que dit, à ce propos, le Rapport de la Commission :

’Dans les conditions actuelles, la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d’une dissertation de philosophie et l’épreuve n’offre pas un instrument fiable d’évaluation des compétences effectivement acquises par les élèves. Pour de multiples raisons - la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité et leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié pendant l’année, l’appel à des capacités rhétoriques inaccessibles à la majorité des élèves actuels, et particulièrement ceux de l’enseignement technique, etc. - elle apparaît aux candidats comme mystérieuse et aléatoire ; son caractère non maîtrisable suscite l’angoisse, le bachotage, ou l’abandon et met peu à peu en cause l’enseignement philosophique lui-même.’ (p. 3)

’Les conditions actuelles de l’épreuve du baccalauréat supposent de la part des élèves une capacité rhétorique et une culture générale largement supérieures à ce qui peut être raisonnablement demandé aux élèves de terminale. Plutôt le genre de dispositions qu’on exige traditionnellement des khâgneux.

Un tel fonctionnement est désastreux quand 40% des élèves d’une classe d’âge passent le bac. S’il devait se perpétuer quand 60 ou 80% y auront accès, il serait tout simplement suicidaire pour l’enseignement dans le secondaire.

Les conséquences de cette situation sont bien connues des professeurs :

- désarroi des élèves, sentiment d’impuissance et impression que l’épreuve de philosophie du bac est une ’loterie’ (voir ’La loterie philosophique’, in Le Monde de l’Éducation, Avril 89).

- découragement et forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique).

- bachotage des élèves les plus sérieux qui ont besoin de se rassurer et qui pour se préparer à l’impréparable voient dans les notions du programme, contrairement à son esprit, les têtes de chapitre d’un cours à remplir, puis se ruent sur toutes sortes de manuels ou fascicules de plus ou moins bonne qualité, qui tous traitent le programme chapitre par chapitre.’ (p. 11)

’Un élève n’a pas à être original, ni à tirer de son propre fonds ce qu’on ne lui a jamais appris ; il n’est pas un philosophe en herbe ou un penseur en germe.’ (p. 11)

’Quoi qu’on pense de la phrase kantienne selon laquelle on n’apprend pas la philosophie mais à philosopher, et quelle que soit l’interprétation qu’on en donne, cette formule ne peut servir à justifier la situation actuelle où, à traiter les élèves comme de petits philosophes, on finit par ne plus trouver de philosophie dans leurs travaux. Qu’on parle d’apprendre à philosopher ou d’apprendre la philosophie, il s’agit toujours d’apprendre et on doit donc pouvoir déterminer avec une précision suffisante, comme dans toute autre discipline, les savoirs et les compétences exigibles.

Il est étrange à cet égard que l’épithète ’scolaire’, dans l’enseignement secondaire en général et dans celui de la philosophie en particulier, soit devenue systématiquement péjorative. La hantise du scolaire ne conduit-elle pas trop souvent à des sujets démesurément ambitieux, et à des exigences insensées ?

Que la nature d’une épreuve d’examen ou que le travail remis par un élève soient ’scolaires’ n’est pas une qualité qui devrait conduire à les discréditer. Que demander à un examen sinon de permettre de contrôler qu’un certain nombre de connaissances et de compétences ont été acquises grâce à l’école, c’est-à-dire scolairement ? Que demander à un élève, sinon qu’il soit en mesure de restituer correctement et d’utiliser intelligemment un certain nombre de connaissances et de modes de raisonnement scolairement assimilés ? Le mépris généralement affiché à l’égard des questions de cours ne se justifie nullement si par ’questions ce cours’ on entend, non pas des incitations à réciter ce qui a été dit en cours, mais simplement des questions avec lesquelles on s’est familiarisé et à propos desquelles une réflexion a déjà été engagée.

Il convient, nous semble-t-il, de réhabiliter le ’scolaire’ qu’on ne saurait confondre avec le bachotage. Le bachotage, c’est l’accumulation superficielle et hâtive de connaissances destinées à faire illusion le jour de l’examen. L’apprentissage scolaire, c’est ce qui rend capable de reproduire et d’utiliser à bon escient des concepts et des distinctions qu’on n’a pas nécessairement inventés, de reconnaître des problèmes et des idées que l’on a déjà rencontrés. Si certains élèves sont de surcroît originaux, créatifs, cultivés ou brillants, tant mieux. Mais un enseignement philosophique n’a pas à rougir d’être et de se reconnaître scolaire.’ (pp. 12-13)

 

Vu la prégnance manifeste de ce motif du ’bachotage’ dans le discours de beaucoup de ceux qui ont pris la parole, nous n’avons pas cru pouvoir nous dispenser de faire citation de cet assez long ensemble d’extraits du texte du Rapport, car c’est, naturellement, tout cet exposé des motifs, par quoi s’affirme la cohérence du propos (et qui montre assez clairement que la Commission a eu précisément souci, quant à la question du bachotage, de s’attaquer aux racines du mal, plutôt que continuer, plus ou moins hypocritement, à se payer de mots...), que les rédacteurs du fascicule de ’documentation critique’ diffusé par l’Association des Professeurs de Philosophie ont bien pris soin d’escamoter.

Et force a bien été de constater l’efficace effet de censure tutélaire ainsi provoqué, puisqu’on retrouve (presque mot pour mot...) les principales allégations de cet aide-mémoire ’critique’ dans le discours, à notre réunion, d’intervenants très sincèrement émus, et pourtant censés avoir pris la peine de lire attentivement le texte intégral du Rapport, que nous leur avions envoyé.

 

Et malheureusement cette récurrence de l’évocation, comme en un rite d’exorcisme, du spectre du bachotage aura pris pas mal d’un temps déjà trop limité, réduisant à portion congrue les interventions constructives, comme a dû finalement le faire observer Roland Brunet

’Sur cette question du bachotage, on ne s’en sortira pas !... C’est sans doute quelque chose d’absolument inévitable. On peut certes essayer de réfléchir à un type d’épreuve qui le rende le moins opérant possible, mais enfin c’est quelque chose qui nous échappe, qui nous dépasse ; c’est une chose que les marchands de soupe chercheront toujours à exploiter et à favoriser. Le bachotage existe actuellement aussi bien avec la dissertation (annales corrigées, recueils de citations, etc.), et, donc, la dissertation n’est pas une panacée contre le bachotage, et, donc, le fait d’instituer des épreuves qui ne se réduiraient pas à la seule dissertation n’implique pas nécessairement l’augmentation du risque de bachotage... Et sur les Questions, je crois qu’il faut éviter de caricaturer...’

 

Beaucoup plus sérieuse, selon nous, que cette prévention quasi obsessionnelle contre l’idée même d’un questionnaire (qui serait, comme par essence, la marque diabolique de l’intervention de l’Anti-Philosophique...) est la réticence (d’ailleurs nuancée) fondée sur l’objection que le temps consacré à ce questionnaire réduirait d’autant celui alloué à la dissertation :

’Une dissertation, c’est difficile à faire... Alors, proposer d’en faire une en trois heures, qu’est-ce que ça veut dire ? Est-ce que c’est encore une dissertation ?’

Diviser l’épreuve en, d’abord une heure ’question de cours’, et puis, après, trois heures de ’dissertation’, à mon avis, ça risque d’être catastrophique... Parce que, les questions, ça sera du ’par cœur’, et la dissertation, ça sera le pire !’

’On dit que, pour la dissertation, trois heures c’est insuffisant. Bon... Mais il faut voir ce qui se passe, actuellement, avec les élèves des sections scientifiques et techniques : pour les élèves des sections F, déjà arriver à leur faire passer trois heures sur une dissertation, c’est un exploit !’

’C’est vrai qu’on peut estimer que trois heures seulement, pour une dissertation, ce n’est pas suffisant... Mais il faut tenir compte aussi du niveau de l’examen et des capacités des élèves, et se demander comment ils utilisent, actuellement, leurs quatre heures... On pourrait d’ailleurs moduler cela en fonction des sections... Tout cela est à étudier très sérieusement, et il faudrait commencer par tirer au clair ce qu’on peut attendre, raisonnablement, d’un candidat au bac, au titre de la dissertation... Et peut-être faudrait-il enfin se décider à cesser de fétichiser la dissertation (comme d’aucuns qui vont jusqu’à dire - j’ai lu ça quelque part -que la dissertation serait la ’matérialisation’ (sic) même de l’enseignement philosophique... ce qui, eu égard au fait que 90 % des élèves se montrent incapables de produire, le jour du bac, une copie répondant aux exigences minimales d’une dissertation de philosophie en dirait long quant à la crédibilité de notre enseignement !). Il faut relativiser la place de la dissertation et diversifier les exercices... Ainsi, l’étude de texte (d’une manière générale, mais exemplairement dans les sections techniques) est quelque chose de beaucoup plus formateur et de beaucoup plus probant.’

Sur la question de la validité de la ’dissertation philosophique’ (comme exercice authentiquement formateur et comme épreuve véritablement probante) les opinions divergent, mais on s’accorde généralement à dénoncer le libellé des sujets actuellement proposés :

’Il est compréhensible que la dissertation ne soit pas considérée comme un en-soi, et je comprends les réserves que fait la Commission à cet égard - d’autant qu’il n’y a pas, me semble-t-il, à l’heure actuelle, de théorie très précise de la dissertation philosophique, et qu’il y a quelque chose qui manque, de notre côté, quant aux précisions à donner aux élèves sur ce que nous voulons. Mais il reste que c’est, empiriquement, à peu près ce qui s’est dégagé de mieux...’

’Je pense que, quand on sait réfléchir, on est capable de mettre par écrit sa réflexion... Et je n’ai jamais eu d’autre conception de la dissertation que le fait de mettre par écrit une réflexion.’

’Une épreuve dont la moyenne de correction tourne autour de 7 n’est pas une épreuve pertinente et il y a là quelque chose d’inacceptable... Bon, il est entendu que nous sommes tous d’excellents professeurs de philosophie, que nous avons tous de hautes exigences et que nous essayons tous d’élever nos élèves au maximum de ces exigences, mais le résultat, il est celui-là, et ça, ça n’est pas acceptable, ça me parait tout à fait malhonnête... Alors, bien sûr, je pense qu’il n’est pas question de répondre de manière démagogique aux demandes des élèves, mais, tout de même, que répondre à ceux qui nous disent : ’De toute façon, qu’on travaille ou non, on aura 5 au bac !’ ? Et alors, dans ces conditions, essayer de les élever jusqu’à la Pensée, ça devient difficile, surtout quand ils sont trente-cinq...

D’autre part, je pense qu’il faudrait être très conscient, quand même, aussi, de la rhétorique très singulière qui intervient dans notre façon de poser les sujets... Et je voudrais seulement évoquer à ce propos un sujet qui avait été donné dans l’Académie de Lyon, il y a trois ou quatre ans ’ Suffit-il de voir le meilleur pour le suivre ? »... Neuf candidats sur dix ont compris : suffit-il de voir le premier de la classe pour faire pareil ? Suffit-il de voir un coureur pour courir aussi vite ?, etc... Bon : ça paraissait extrêmement clair, sans doute, à ceux qui avaient posé le sujet ; n’empêche que ça a été compris comme ça, par des élèves de ’C’, qui, en principe, sont des élèves tout de même réputés intelligents...’

’A propos des sujets de dissertation, je pense que (indépendamment du sort qui sera fait au Rapport de la Commission...), cette réunion doit être au moins l’occasion de condamner, de la façon la plus formelle, cette espèce de snobisme qui actuellement préside au libellé des questions, et qui fait que cette épreuve devient absolument ridicule, puisque le problème est moins ce répondre que d’essayer de deviner la question !... De sorte que, quand on fait une séance de correction (nous en avons tous l’expérience), l’essentiel de notre travail va consister à montrer aux élèves qu’ils n’ont pas compris la question ! C’est-à-dire qu’on se croirait déshonorer de formuler les questions de façon simple (comme, par exemple, quand cela nous concerne, nous savons l’exiger : lorsqu’entre collègues on discute d’un problème, si l’on estime qu’une question n’a pas été formulée de façon claire, on demande aux gens de s’expliquer !)... Pourquoi est-ce qu’un sujet de dissertation doit prendre la forme de la transformation en phrase interrogative d’une citation hors contexte (et de surcroît tirée d’un texte généralement peu connu !) de sorte que cela devient un aphorisme sibyllin, comme : ’La conscience peut-elle errer ?’ (ou - sujet récemment proposé à des élèves du technique : ’La conscience est-elle objective ?’) ?’

La deuxième question importante, dont le souci se dégage de la confrontation des interventions, est celle de la détermination des programmes.

Et l’on s’accorde généralement pour considérer que le troisième des ’cinq points fondamentaux’ indiqués liminairement en synthèse du Rapport, à savoir :

’La crédibilité de l’épreuve de philosophie au baccalauréat implique un contrat clairavec les candidats quant aux compétences exigées d’eux ; un ensemble de dispositions devra garantir que les élèves ne seront confrontés qu’à des questions avec lesquelles ils auront préalablement pu acquérir une réelle familiarité.’ (p. 3)

est quelque chose d’extrêmement important et que cela constitue un apport véritablement positif.

’Je pense que ce qu’il y a de bien dans ce Rapport, c’est cette idée qu’il faut définir l’esprit dans lequel on posera ces questions et ces sujets, à partir d’un contrat clair, pour que les élèves soient en mesure de satisfaire aux épreuves sur un programme bien déterminé en fonction de l’enseignement qu’ils auront effectivement reçu.’

’Je voudrais dire que ce qui me parait intéressant, c’est en effet cette idée de ’contrat clair’... Et le problème, c’est de savoir comment le mettre en pratique.’

’Former les élèves à produire quelque chose demande beaucoup de temps, et c’est assez peu compatible avec les programmes tels qu’il sont conçus actuellement... Alors, je ne dis pas que le Rapport de la Commission donne la solution toute faite en ce qui concerne l’exercice qu’il convient d’instituer, mais il me semble qu’on pourrait chercher à mieux concevoir des exercices qui correspondraient à ce besoin de définir clairement du ’contractuel’. Sur la base de programmes convenables, on pourrait concevoir, effectivement, des types d’exercices qui, à la fois, permettraient un contrôle des connaissances et n’induiraient plus à la restitution à tort et à travers de n’importe quoi, appris en désordre... Pour répondre à ce que nous demandons, il faut avoir un temps ouvert devant soi, et ne pas être là à courir le coche pour faire semblant de ’boucler’, finalement, la moitié du Programme...’

Mais, à l’égard des propositions plus précises du Rapport pour la mise en œuvre, pratiquement, de ce principe du ’contrat clair’ avec les candidats, des divergences d’appréciation se sont manifestées, polarisées en fonction de deux motifs de méfiance, voire d’hostilité : l’un, essentiellement alimenté par la confusion - devenue monnaie courante - à propos de la façon légitime de se conformer aux dispositions des programmes actuellement en vigueur, entre ’notion’ et ’thème’ (avec pour corrélat d’autres assimilations intempestives, notamment, entre ’thème’, ’question’, ’sujet’, ’problème’, ’problématique’...) ; l’autre reprenant (mais beaucoup plus discrètement et sereinement qu’on ne l’a vu faire en d’autres lieux...) le vieux leitmotiv de l’évocation du spectre de l’inacceptable limitation de ’la liberté individuelle du Professeur de Philosophie’.

’On se plaint du manque de temps pour traiter convenablement de toutes les notions du programme, mais le seul temps qui peut manquer, c’est celui qu’il faut à l’élève pour passer au niveau de la réflexion, et il manque, en effet, quand il n’y a pas le minimum horaire (quatre heures hebdomadaires ?) qui rend seulement possible un enseignement de la philosophie. Il ne s’agit pas de parcourir une partie, plus ou moins largement délimitée, d’un domaine du savoir, mais de se soumettre aux exigences de la philosophie. Et le programme de philosophie n’est pas autre chose que l’indication de ’directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s’engager’ (je cite les Instructions officielles...) et, en ce sens, c’est aussi un ’non-programme’... Ces directions ne sont que comme des points cardinaux pour toute réflexion authentiquement philosophique.’

’Cela n’a aucun sens de restreindre et de spécialiser un programme de philosophie, et c’est très dangereux car alors le professeur ne sera plus libre de choisir lui-même ses problématiques, et la réduction du programme traité à deux ou trois questions Imposées va augmenter le risque de bachotage.’

Tels qu’ils sont actuellement rédigés, et malgré les mises en garde officielles, qui précisent bien qu’il ne s’agit pas de chapitres à traiter successivement, les programmes fonctionnent comme une invite à ’saucissonner’ la philosophie en 42 tranches !’

’Actuellement, beaucoup de nos jeunes collègues considèrent ce programme comme une obligation de succession notionnelle : j’ai vu ça, l’autre jour, avec la dizaine de stagiaires que nous avons dans l’Académie où je me trouve, lors d’une séance de formation : j’ai eu beaucoup de mal à les convaincre qu’il ne s’agissait pas d’enfiler successivement les 42 notions... Ils ont été très surpris de ce que je leur disais là...’

’Que la liste des ’notions du programme’ n’indique pas des chapitres successifs, l’Inspection, je peux en témoigner, insiste très fortement sur ce point-là auprès des MA en stage, et... avec en effet le plus grand mal pour les convaincre...’

’Les Instructions sont très mal rédigées, car elles disent aussi, non moins expressément : ’il suffit que toutes les notions du programme soient examinées’.. Et ça veut dire quoi, pratiquement, ’examiner une notion’ ?! Et jusqu’à quel point convient-il, à chaque fois, d’’engager’ la recherche et la réflexion ? Sur quels critères décidera-t-on qu’on s’est suffisamment ’engagé’ dans une de ces 40 ’directions’ et qu’on peut passer à une autre ? Que ’l’ordre d’énumération choisi pour les notions du programme n’impose pas d’ordre obligatoire à leur examen’ (je cite, moi aussi, les Instructions...) ne change rien quant au partage du temps disponible, et, qu’on le veuille ou non, ça fera bien, pratiquement, deux heures pour ’l’expérience’, deux heures pour ’la connaissance du vivant’, etc. !’

’Tous les manuels sur lesquels, dans leur désarroi, se ruent, comme le note très justement le Rapport, beaucoup des élèves les plus sérieux (et, non seulement les élèves, mais aussi, il faut le dire, les enseignants débutants...) traitent le programme chapitre par chapitre. Et c’est la même chose pour les anthologies et les recueils ’philosophiques’ de citations, et les diverses annales (corrigées ou non, vendues comme ’préparation’ au bac de l’année suivante...), où les sujets ne sont plus classés par Académies, mais par ’thèmes’, lesquels ne sont autres que les fameuses ’notions du programme’...’

(à suivre)

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