Acireph : Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie

Un cours n’est pas une leçon

Article de Jean-Jacques ROSAT - extrait de Côté Philo n°3
lundi 1er décembre 2003 par Acireph

En philosophie, les inspecteurs et les formateurs en IUFM appellent nos cours des leçons. Je n’ai longtemps vu dans cette habitude que la survivance un peu nostalgique d’un vocabulaire désuet. Je suis convaincu aujourd’hui qu’elle est à la fois le symptôme et le véhicule d’une croyance qui est très largement répandue dans notre profession et que je tiens pour un obstacle majeur à toute réflexion pédagogique parmi nous : il n’y a pas de différence de nature entre le travail que nous faisons quotidiennement avec nos élèves et la prestation d’un candidat à l’oral d’un concours ; que l’on soit devant une classe ou devant un jury, il s’agit toujours de faire de la philosophie, c’est-à-dire de poser un problème philosophique, de le traiter en fournissant ses raisons à chaque étape de la réflexion, et de proposer une réponse qu’on puisse assumer et justifier ; si différentes que puissent être les circonstances, l’acte philosophique est au fond le même.

J’emprunte le paragraphe suivant au rapport du jury de CAPES de 1998. Il me paraît particulièrement typique de cette conception, mais on pourrait multiplier les citations de ce genre.

’ Quel peut être le rapport entre une leçon faite en classe par un professeur - séquence d’enseignement répondant à la double exigence de posséder une unité propre et de s’articuler avec d’autres leçons, pour composer un cours annuel complet - et l’épreuve du CAPES intitulée ’leçon’ ? Toutes proportions gardées (que l’on se rassure, les examinateurs n’oublient pas la situation : ils ne sont pas des élèves, le candidat n’est pas un professeur, la salle d’audition n’est pas une salle de classe), la leçon du concours n’est pas, intrinsèquement, un acte d’une autre nature que celui auquel un professeur de philosophie se livre lorsqu’il ’fait une leçon’ sur un sujet donné ; c’est-à-dire, lorsqu’il prend en charge, seul, par la parole, le traitement complet d’un ’objet’ philosophique (un thème, un concept, une interrogation), dans un temps limité, quelles que soient les circonstances de cette intervention (heure de cours prévue, corrigé d’un exercice, réponse à des questions posées par des élèves...). Il est vrai qu’un professeur, s’il doit songer à la place et à la fonction d’une leçon dans l’ensemble de son cours, sait aussi qu’il pourra éventuellement la reprendre, ou même la refaire. Telle est ’ au fond ’ la seule différence (double) entre l’acte pédagogique réel, en situation concrète, et l’épreuve homonyme du concours. Mais telle est aussi la spécificité de cette dernière : elle doit se suffire à elle-même. ’ (Jury du CAPES 98, Rapport sur la leçon, établi par M. Robert Sasso, p. 27.)

Que dit littéralement ce texte ? Qu’à une différence près (une leçon en classe est prise dans une continuité alors que dans une leçon de concours tout se joue sur une seule fois), la leçon sans élève est de même nature que le cours qui n’est autre chose qu’une leçon avec élèves. Bien sûr, rappelle-t-on avec le sourire et entre parenthèses, le jury n’est pas composé d’élèves ; mais cette différence est présentée comme inessentielle, anecdotique : une leçon est, ’ dans son essence ’, toujours une leçon, quel que soit le public. Que les élèves soient présents ou absents, ce serait donc la même chose, et il n’y aurait pas de différence véritable entre m’adresser à ceux qui ont pour fonction de juger ma formation, et m’adresser à ceux que j’ai pour mission de former.

Comment des professeurs peuvent-ils accepter une idée pareille ? C’est la négation même de l’acte d’enseigner !

On peut essayer de défendre ce genre de déclaration de deux manières : par un argument pragmatique ou par un argument que j’appellerai « philosophiste ». Mais je crains bien que l’argument pragmatique ne présuppose le philosophiste qui lui-même conduit à la négation même de l’idée d’enseignement, fût-il philosophique.

 

L’argument pragmatique

L’argument que j’appelle pragmatique consiste à répondre : vous avez mal compris et vous lisez l’équation « leçon = cours » dans le mauvais sens ; vous lisez : « tout cours est une leçon » ; il fallait lire : « toute leçon est un cours » ; en effet, il ne s’agit pas de dire qu’un cours doit ressembler à une leçon de concours, mais bien plutôt que, devant le jury, un candidat n’a pas à faire autre chose que ce qu’il fera plus tard devant ses élèves (ou que ce qu’il fait déjà, s’il est enseignant) ; on voit chaque année de très bons professeurs échouer à l’oral de l’agrégation interne parce qu’ils s’imaginent devoir faire ce jour-là des choses extraordinaires ; il s’agit de leur rappeler qu’on ne leur demande rien d’autre que de prendre en charge un problème philosophique comme ils le font quotidiennement devant leurs élèves.

Je ne veux pas ouvrir ici une discussion sur la question de savoir si les normes effectives de la leçon et de son évaluation relèvent exclusivement, comme on le prétend, d’exigences philosophiques. J’admets d’ailleurs volontiers que la situation de concours fasse souvent perdre aux candidats le plus élémentaire bon sens au point qu’il est nécessaire de leur rappeler quelques exigences de base. Toutefois, j’ai tendance à penser que les choses sont un peu plus compliquées et que ce sont en dernier ressort les impératifs propres du concours (se qualifier auprès de ses futurs pairs et se faire reconnaître par eux) qui déterminent en réalité l’épreuve : on feint de traiter une question philosophique et on vise en réalité, à cette occasion, à mettre en valeur ses connaissances, sa culture, ses qualités intellectuelles, et ses capacités philosophiques. Ce peut être parfaitement légitime dans un concours, et je n’entends pas discuter ici de la pertinence de cet exercice qu’est la leçon pour sélectionner de futurs professeurs. Je veux souligner simplement une caractéristique de la leçon de concours : cet exercice est d’abord une démonstration, au sens où, dans un salon de l’aviation par exemple, on organise des démonstrations de vol pour que les professionnels et le public puissent juger des qualités ou des faiblesses des avions en présence. La leçon de concours - comme une dissertation de concours, d’ailleurs - me paraît relever inévitablement d’une certaine forme de jeu et nous l’avons d’ailleurs, en tant que candidats, tous pratiquée ainsi : on dirait que vous auriez à traiter tel problème ; racontez nous voir un peu en 30 ou 40 minutes le genre de choses que vous êtes capable de dire à ce propos. Ce qui compte n’est évidemment pas tant ce que vous aller dire que les capacités dont vous allez faire montre à cette occasion. Bien entendu, pour bien jouer ce jeu, la meilleure solution est sans doute de s’y prêter, de se prendre au jeu, c’est-à-dire jusqu’à un certain point de traiter le problème, mais sans jamais oublier que ce n’est qu’un jeu.

Mais l’essentiel n’est pas là car, même si on admet qu’une leçon de concours est bien pour l’essentiel ce qu’on dit qu’elle est - le traitement d’un problème philosophique selon sa logique interne -, je continue de penser qu’une telle leçon ne ressemble pas pour autant à un cours, car un cours est autre chose et plus, si l’on veut, qu’une leçon : dans un cours de philosophie, il y a bien évidemment un ’acte philosophique’ (si l’on veut parler ainsi), mais il y a aussi un ’acte d’enseignement’.

Or, que l’on sache, le candidat au concours n’enseigne pas et n’est pas dans une situation d’enseignement. Certes, on peut imaginer qu’un bon candidat puisse apprendre parfois quelque chose aux membres du jury ou les fasse réfléchir à une idée à laquelle ils n’ont jamais pensé. Mais les membres du jury sont censés savoir suffisamment de philosophie, et savoir suffisamment faire de la philosophie, pour qu’on n’ait plus à la leur enseigner. Ils peuvent bien sûr continuer d’apprendre de la philosophie en lisant des livres, en allant écouter leurs collègues, et éventuellement en entendant leurs propres élèves ou même des candidats. Et ils peuvent continuer d’apprendre à philosopher en préparant leurs cours ou en écrivant des articles ou des livres. Mais ils n’ont plus d’enseignement à suivre : ils sont formés. Un élève de terminale, au contraire, n’est pas formé. On le suppose capable de réfléchir et il peut avoir des idées personnelles, comme on dit. Mais il ne connaît pas ou très peu de philosophie et il ne sait pas non plus faire de la philosophie. Il est là pour apprendre et le professeur pour le lui enseigner.

 

L’argument philosophiste

On a honte d’avoir à rappeler de telles trivialités. Mais elles montrent qu’on ne peut dire qu’une leçon est un cours que si on passe sous silence que faire cours consiste aussi, et peut-être d’abord, à enseigner - ce qui revient à présupposer la validité du second argument, celui que j’ai appelé philosophiste : il n’y a rien de plus dans un cours que dans une leçon parce que « l’acte de philosopher » contient l’acte d’enseigner. C’est une autre version d’un dogme bien connu de notre profession : la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie.

Admettre une telle conception revient à croire, ou à faire croire, que la situation d’enseignement s’abolirait en quelque sorte devant l’acte philosophique. Il n’y a qu’une manière d’essayer de justifier une idée aussi aberrante : c’est de dire que l’enseignement philosophique n’est pas justement un enseignement comme les autres ; qu’il ne s’agit pas de transmettre un savoir à l’élève mais de le mettre en situation de penser et donc de le traiter non pas comme celui qui ne sait pas, mais comme un sujet pensant ; que quel que soit son lieu et son public, dans la salle de classe comme dans celle d’examen, c’est à ce seul sujet pensant que s’adresse la parole philosophique ; et qu’en définitive, il n’y a ni professeurs, ni élèves, ni candidats, ni jury : plus que des sujets pensants s’adressant à d’autres sujets pensants.

Un tel discours n’est pas seulement la dénégation de tout ce qui dans un cours relève de la situation institutionnelle et scolaire. C’est la négation de la situation d’enseignement elle-même qui met en présence un sujet pensant, certes, mais formé à la philosophie, et un sujet lui aussi pensant mais qui n’y est pas formé. Et en dehors de cette situation et de la mission pour le sujet formé de former le sujet non formé - ou plus exactement de l’aider à se former, de le guider dans sa formation - il n’y a plus d’enseignement de la philosophie.

Un cours a pour finalité de former les élèves

Tout ceci devrait nous conduire à reconnaître qu’un cours est nécessairement tout autre chose qu’une leçon, même idéalement définie, et cela pour une raison bien simple : il n’a pas le même but. La finalité d’un cours n’est pas le traitement d’un problème philosophique selon sa logique interne, mais la formation philosophique des élèves à travers le traitement du problème en question.

(Je dois ouvrir ici une courte parenthèse. Depuis que l’Acireph a publié son Manifeste pour l’enseignement de la philosophie, certains, qui semblent croire que l’étymologie et les jeux de mots pensent tout seuls, ont poussé les hauts cris : « Comment osez-vous parler de ’formation’ ! Vous préconisez donc le ’formatage’ ! » Allons bon ! Je pourrais jouer au cuistre moi aussi et rappeler que dans la langue allemande (qui est comme chacun sait la langue de la philosophie) « formation » se dit Bildung qui (comme chacun sait) signifie également : « éducation », « culture », « construction » et, en l’occurrence « construction de soi ». Puisque le présent article paraît dans une revue numérique, j’autorise bien volontiers les amis de l’étymologie et de la langue allemande à utiliser la fonction REMPLACER de leur traitement de texte (sur mon ordinateur, on l’obtient en tapant « contrôle + H) et à substituer automatiquement Bildung et bilden à toutes les occurrences de formation et former qui figurent dans le présent article. Ils s’éviteront toutes les connotations qui leurs paraissaient fâcheuses, en produiront d’autres qui leur seront agréables et pourront poursuivre leur lecture sans se laisser détourner des vraies questions.)

Je soutiens donc qu’un cours n’a pas pour visée première de résoudre des problèmes philosophiques, mais d’aider les élèves à surmonter les obstacles de tous ordres qui s’accumulent devant eux dès qu’ils commencent à faire de la philosophie, ou dès qu’ils abordent tel ou tel domaine de réflexion. Une bonne leçon qui tiendrait ces obstacles pour résolus d’avance risque de faire un très mauvais cours, auquel les élèves ne comprendront rien ou, pire, qui créera dans leur esprit des confusions conceptuelles qui n’y étaient pas. Inversement, un bon cours, qui s’attache à faire franchir à des débutants un obstacle élémentaire susceptible de bloquer toute leur réflexion ultérieure, ferait sans doute, le jour du concours, une leçon tout à fait inadéquate, voire ridicule, puisque les membres du jury sont censés avoir franchi ledit obstacle depuis fort longtemps.

 

Pédagogie de l’obstacle et pédagogie initiatique

Une fois le cours libéré du modèle de la leçon, la nécessité d’une réflexion proprement pédagogique s’impose : comment le cours doit-il être conduit s’il a pour but de permettre à l’élève de se former à la philosophie ? A l’évidence, on peut concevoir différentes sortes de démarches. Je voudrais ici en proposer une que j’appellerai la pédagogie de l’obstacle pédagogique.

Dans une page célèbre de La formation de l’esprit scientifique, Bachelard explique que si, dans un cours de physique, l’élève ne comprend pas le théorème ou la théorie qu’on veut lui enseigner, c’est parce qu’il arrive en classe avec une certaine représentation du monde et un ensemble d’idées préconçues. Quand il manifeste son incompréhension, il ne suffit donc pas de répéter l’explication : il faut, dit Bachelard, chercher à connaître la représentation première qui occupe l’esprit de l’élève, la critiquer et la dissoudre, afin de faire place nette et rendre possible l’acceptation de l’idée nouvelle.

’ Dans l’éducation, la notion d’obstacle pédagogique est également méconnue. J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs de science, plus encore que les autres si c’est possible, ne comprennent pas qu’on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l’erreur, de l’ignorance et de l’irréflexion. [...] Les professeurs de science imaginent que l’esprit commence comme une leçon, qu’on peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu’on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point par point. Ils n’ont pas réfléchi au fait que l’adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s’agit alors, non pas d’acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne. ’

Suit l’exemple bien connu des difficultés de l’élève à appréhender le principe d’Archimède. Bachelard poursuit :

’ Ces remarques pourraient d’ailleurs être généralisées : elles sont plus visibles dans l’enseignement scientifique, mais elles trouvent place à propos de tout effort éducatif. Au cours d’une carrière déjà longue et diverse, je n’ai jamais vu un éducateur changer de méthode d’éducation. Un éducateur n’a pas le sens de l’échec précisément parce qu’il se croit un maître. Qui enseigne commande. ’

Et un peu plus loin, il souligne que cette difficulté à changer et reconnaître les difficultés a pour cause « le poids des instincts chez les éducateurs » et il n’hésite pas à déclarer que « la relation psychologique de maître à élève est une relation facilement pathogène ». (Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 1970, p. 18-19. Lors du dernier colloque de l’Acireph en octobre 2002, j’ai découvert qu’Alain Marchal avait développé de son côté une réflexion pédagogique, un peu différente de la mienne mais surtout bien plus élaborée, à partir du même texte de Bachelard. On pourra lire bientôt son article « L’éthologie au secours du philosophe. Obstacle pédagogique et documents scientifiques » dans les Actes de ce colloque qui paraîtront aux éditions Bréal à la rentrée prochaine sous le titre Les connaissances et la pensée.)

Je pense que ces idées peuvent tout à fait être transposées à l’enseignement philosophique. Je crois en effet qu’il est pédagogiquement intéressant d’essayer de bâtir son cours en fonction des confusions intellectuelles et philosophiques qui doivent être dissoutes pour que l’élève puisse traiter valablement les problèmes philosophiques qui lui sont soumis. Je prends un exemple très simple : nous savons tous d’expérience que si, au cours d’une dissertation, un élève commence à admettre le principe « A chacun sa vérité », il va immédiatement s’embrouiller, la confusion va s’installer, et la réflexion tourner court : c’est l’échec assuré. Un cours sur la vérité peut donc se donner comme objectif de dissiper cette confusion, c’est-à-dire être entièrement construit autour du projet d’essayer de la dissiper.

C’est en tout cas ainsi que j’ai essayé de bâtir mon propre cours. Chaque année, je commence par un chapitre sur ’la vérité’ entièrement ordonné à cette exigence. Je n’ai pas l’illusion qu’un tel cours suffise à dissiper les confusions conceptuelles qui conduisent à dire ’à chacun sa vérité’. Mais dans la suite de l’année, chaque fois qu’un relativisme de ce genre pointe, je peux faire référence aux distinctions posées dans le premier cours de l’année.

J’opposerais volontiers une pédagogie de ce genre, une pédagogie de l’obstacle pédagogique, à ce que j’appellerai la pédagogie initiatique.

La pédagogie initiatique se caractérise par trois traits que je résumerai brièvement de la façon suivante :

1. C’est une pédagogie pour laquelle il y a un dehors et un dedans. Le professeur par son cours, par son discours, trace le cercle à l’intérieur duquel se tient la philosophie et à l’extérieur duquel il n’y a pas de salut. La tâche de l’apprenti philosophe est d’accomplir le saut qui lui permet d’entrer dans le cercle. Elle implique une identification du professeur à la philosophie elle-même et conduit à une conception sacralisante de son rôle.

2. C’est une pédagogie de l’imitation. Le professeur philosophe devant les élèves. Les élèves devront ’faire la même chose’ dans leurs dissertations.

3. C’est une pédagogie de la rupture et de la conversion, qui autorise toutes les stratégies de pouvoir et de séduction et qui s’accompagne d’une disqualification du discours et des idées de l’élève : vous êtes des profanes, vous êtes dans l’opinion. C’est une pédagogie de Maître au sens que critique Bachelard. C’est une pédagogie qui part de la philosophie (ou de l’idée que le professeur s’en fait) et qui va se déployer selon des exigences considérées comme internes à la philosophie. Un discours philosophique se déploie : à l’élève d’entrer dans cette démarche. C’est une pédagogie qui ne s’intéresse pas à l’élève tel qu’il est.

A l’inverse, la pédagogie de l’obstacle pédagogique part de l’élève. Elle commence par se demander : comment l’élève va-t-il s’y prendre pour affronter les problèmes philosophiques ? quelles confusions et quelles difficultés vont être les siennes ? qu’est-ce qui va nécessairement le mener à se fourvoyer et à échouer ? de quoi a-t-il besoin pour dissiper ces confusions et clarifier ses idées ? Et elle essaye de lui fournir les outils de cette clarification, et de lui apprendre à s’en servir.


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