ACIREPh

La guerre des Programmes, 1975-2005

Documents rassemblés par S. Cospérec

Eléments de réflexion sur la dissertation et la leçon © Les Cahiers Pédagogiques, n°159, mars 1977

[Le texte qui suit est exceptionnel à trois titres au moins :le contexte, le contenu, les auteurs.

Le contexte. Le texte est écrit en 1976 dans un contexte où la réforme du lycée menace très sérieusement l’enseignement de philosophie puisque le projet de réforme propose d’instaurer trois de philosophie en Première mais de la rendre complètement optionnelle en terminale. Conséquence: d’un côté la défense de la classe de philosophie s’organise mais de l’autre la menace est si grande qu’il devient inenvisageable de continuer à nier ce que tout le monde sait, l’enseignement de philosophie est malade, très malade.

Le contenu. Les auteurs du texte ont parfaitement compris qu’ils ne pourront convaincre le Ministère de renoncer à ses projets s’ils se contentent de nier les difficultés de l’enseignement de philosophie. D’où un état des lieux évitant certes le catastrophisme mais sans concession et – surtout - sans langue de bois : tous les maux dont souffre l’enseignement de philosophie y sont relatés sans fard : un modèle pédagogique (la leçon-dissertation) complètement inadapté, un baccalauréat dénoncé comme une "grande hypocrisie", etc. 

Le plus  remarquable est peut-être qu’il n’y aurait, pour décrire le présent, presque rien à changer à ce constat fait en 1976. Le texte n’a pas pris une ride. Mais c’est aussi l'aveu d’un échec. L'enseignement de philosophie n’a pas su faire son aggiornamento, il continue après trente ans d’immobilisme à refuser de considérer la réalité en face. Jusqu’à la mort ?

Les auteurs. Ou disons deux d’entre eux. Charles Coutel : il s'empressera d'oublier les positions qu'il soutient dans ce texte lorsqu'il deviendra président de la très conservatrice APPEP qui défend au contraire le mdoèle de la "leçon-dissertation". Alain Billecoq, devenu Inspecteur Pédagogique Régional, semblera lui aussi moins sensible à la « nécessaire remise en cause de la dissertation et de la leçon » qu'il défendait ici ! ]

ELÉMENTS DE RÉFLEXION SUR LA DISSERTATION ET LA LEÇON

Article paru dans Les Cahiers Pédagogiques, n°159, mars 1977

 

(Texte collectif de BILLECOQ, COUTEL, GUIBERT, LECOUTRE, PAGES, professeurs à Arras, Lens, Liévin. Il a été présenté lors d'un stage académique à Lille le 23 novembre 1976, transmis par Ch. COUTEL et publié par le C.R.D.P. de Lille.)

 

« Le cours «ex cathedra» et la dissertation constituent un couple fonctionnel, comme le solo professoral et la prouesse solitaire à l'examen, ou le discours «de omne re scribili» qui introduit à la maîtrise et les généralités verbeuses de la rhétorique dissertative. Si l'on substituait aux programmes sans horizons ni rivages des exigences explicites et limitées, aux dissertations des exercices plus rigoureux et plus précis, aux épreuves de matières culturelles jugées selon des critères diffus des mesures contrôlées par la docimologie (toutes novations qui sont d'ailleurs fonctionnellement liées), la fiction qui veut que les cours magistraux tels qu'ils sont actuellement professés, sont compris et rentables, s'écroulerait immédiatement. »

P. BOURDIEU

Rapport pédagogique et communication

 

La dissertation et la leçon ne vont plus de soi. Cependant, ce malaise ne renvoie ni à une solution « technique » - qui tâcherait de définir des normes et une forme « idéale » de la dissertation - ni à un problème pédagogique -à mauvais professeur, mauvaise dissertation-.

 

Pour poser les véritables enjeux, deux attitudes nous semblent être à éviter

1. Une attitude intégriste qui se raidit sur une fétichisation de la dissertation et de la leçon, comme forme idéale et intemporelle de la communication dans le cadre de l'enseignement de la philosophie.

2. Une attitude « liquidationniste » qui, sous prétexte que ces formes sont impraticables, en arriverait à brader toute exigence théorique et, par conséquent, toute nécessité d'une épreuve écrite à l'examen.

 

Devant ces deux attitudes, il conviendrait de réaffirmer la nécessité urgente de nouvelles formes de pratiques écrites et orales dans notre enseignement qui tiendraient compte des causes objectives de ce malaise actuel, et d'autre part, de mettre en question les épreuves actuelles du baccalauréat qui sont les raisons d'être de la dissertation et de la leçon.

En effet, la dissertation et la leçon, pour devenir des thèmes intéressants et donner lieu à une réflexion fructueuse doivent être mises en perspective. Ces deux formes n'ont pas d'existence idéale, séparable de l'institution et de l'examen, qui est le baccalauréat, et, d'autre part, des conditions historiques et sociolinguistiques de leur pratique actuelle. Il n'y a pas de «crise de la dissertation et de la leçon de philosophie» mais bien :

- En amont (le problème débordant et précédant l'enseignement de la philosophie), un rapport de plus en plus problématique de nos élèves au langage, donc à l'abstraction ;

- En aval, un écrit et un oral au baccalauréat vécus par tous comme insatisfaisants.

Nous verrons donc successivement le rapport de nos élèves au langage, puis les problèmes spécifiques de la dissertation, et enfin ceux de la correction des épreuves écrites du baccalauréat.

 

 

I. - LA PHILOSOPHIE, LES ÉLÈVES ET LE LANGAGE

Bon nombre de dysfonctionnements de la dissertation et de la leçon trouvent leur origine dans un mauvais maniement du langage. Ce phénomène complexe fait intervenir de multiples causes objectives

1. L'absence de maîtrise de la langue maternelle (problème qui dépasse le cadre philosophique).

2. Difficulté d'abstraction qui en découle (non maniement des liaisons logiques dans le discours).

3. «Malentendus» créés par l'institution elle-même

- Inadéquation des exercices proposés au public scolaire actuel

- Sacralisation de la forme écrite dans son aspect formel qui assimile forme écrite et sanction (d'où, chez nos élèves, de multiples conduites de fuite : non remise systématique des copies, infantilisation, moralisme, idéologie du juste milieu, etc.).

4. La formation des maîtres, elle aussi, alimente ces malentendus : les dissertations ne sont-elles pas jugées en fonction des normes en vigueur à l’agrégation et au C.A.P.E.S. ? Une «bonne» dissertation de baccalauréat ne serait-elle pas comme l'embryon d'une bonne dissertation aux concours ? N'est-il pas arrivé que les mêmes sujets se soient retrouvés au bac et à l'agrégation (« Qu'est-ce que parler  ? »).

 

Professeurs et élèves véhiculent des langages différents, parfois intraduisibles. En règle générale, le discours philosophique est appréhendé par l'élève comme un discours en langue étrangère et ce à deux niveaux

 

Tout d'abord sur le plan du français, surtout dans le Nord (par exemple, confondre, comparaître et comparer, ou encore, l'exemple bénin mais symptomatique du jeune lecteur de Descartes qui croit comprendre que «la méditation que je fis la veille» signifie que le malheureux philosophe souffre d'insomnie !). La rareté des bévues engendre la saveur, sa profusion est insipide et crée le malaise. On peut comprendre la lassitude de l'élève qui, devant un texte philosophique doit dans un premier temps s'efforcer de le traduire littéralement, essayant de faire coïncider sa langue, le français, le jargon philosophique et la pensée spécifique d'un auteur ; il risque fort de s'y perdre. Malgré nos sollicitations, qui le blâmerait de renoncer?

 

LA dissertation et LA leçon s'adressent donc à des élèves de plus en plus introuvables. A la limite, l'élève tel qu'il devrait être, c'est le professeur qui se projette en terminale. Nous savons très bien dans quelle classe sociale se recrutent les élèves de T.A. et de T.C., qui sont en général nos meilleurs interlocuteurs. Il y a devant cette situation deux faits nouveaux à considérer qui remettent en cause notre pratique quotidienne de la dissertation et de la leçon

- La fin du «bon français» et du bien parler ;

- L'irruption de l'enseignement de la philosophie dans le technique, événement considérable dans la mesure où la philosophie pénètre dans un enseignement de type non humaniste où les modèles socratique ou encyclopédique de notre pratique ne peuvent plus fonctionner.

 

Ensuite, sur le plan de l'enseignement philosophique lui-même, les exercices proposés étant de plus en plus extérieurs au public scolaire.

 

Que faire? Convient-il de continuer le cours magistral, comme si de rien n'était ? Inlassablement, demander de rédiger des dissertations, demander à expliquer des textes, des œuvres (exercices qui relèvent avant tout de la traduction), écouter des exposés (exercice qui n'est vécu bien souvent par l'élève que comme une identification au prof) ?

 

Au contraire, devons-nous nous adapter et sacrifier toute exigence théorique et toute communication écrite avec nos élèves ? Il se pourrait bien que nos élèves soient, plus que l'on croit, en contact avec une «philosophie diffuse» présente ailleurs que dans l'enseignement de la philosophie. Cette philosophie diffuse ne passe plus par le canal de la dissertation ou de la leçon. D'où par exemple, le niveau différent des échanges à l'oral et celui des dissertations. Par conséquent (et il y va de l'enseignement philosophique tout entier), il nous faut trouver de nouvelles formes de communication qui, sans abandonner l'exigence théorique et discursive, seraient reçues comme crédibles et enrichissantes par nos élèves. Ces nouvelles formes de communication tenteraient de se mettre d'une manière critique à l'écoute de cette philosophie diffuse dans les mass media, dans le discours des hommes politiques ou dans les sciences humaines, etc. Cela entraînerait la mise en place d'exercices plus «modestes» que la dissertation et la leçon, mais plus collectifs, rendraient notre discipline plus attractive - exigence capitale pour un enseignement qui sera en partie optionnelle -.

 

IL. - UNE NÉCESSAIRE REMISE EN CAUSE DE LA DISSERTATION ET DE LA LEÇON

La dissertation et la leçon sont en crise parce qu'elles ont été liées dans la tradition de l'enseignement philosophique à un modèle socratique affirmé ou implicite (idéal du cours ou de la dissertation comme redécouverte). Ce modèle socratique était lié à un recrutement social des élèves, son fonctionnement parfait justifiait la bonne conscience des enseignants et favorisait les identifications souvent mal contrôlées chez l'élève. Ce modèle socratique ne peut plus fonctionner: d'où le malaise actuel, ces exercices s'adressant à des élèves désormais introuvables. La dissertation et le commentaire avaient encore un sens quand la philosophie était le couronnement d'une formation littéraire : les élèves se miraient dans les formes écrites ou orales qui leur étaient proposées.

La constatation de cette crise doit-elle nous raidir à l'égard de ce modèle pédagogique et de ses conséquences pratiques sur le plan de l'expression et de la communication philosophique ; ou bien, ne faudrait-il pas proposer d'autres exercices, qui seraient, eux, adéquats à la possibilité socio-linguistique de nos élèves et qui permettraient enfin de liquider les préjugés tenaces des élèves à l'égard de notre discipline :

-  La philosophie... discussion dans le vide ;

-  Il n'y a rien à « savoir »

-  La dissertation, exercice formel, gratuit, noté arbitrairement

-  «Monsieur, la dissertation, trois ou quatre parties ?»

 

Ce à quoi aboutit en fait la dissertation chez nos élèves, c'est

- La réduction de la réflexion à la rhétorique;

- La sanction de la note les confine à la banalité généralisée pour «assurer» la note

La dissertation est donc vécue comme un processus de dépersonnalisation de «décontextualisation », comme une infantilisation, comme un appel implicite au moralisme et à l'idéologie de la prudence, du compromis, du juste milieu, bref, comme l'inverse d'un véritable moyen de communication et de réflexion philosophique.

 

Devant ces constatations, s'appuyant sur notre pratique quotidienne, que proposer?

1. Pour «désacraliser» l'écriture, proposer des petits essais, des communications libres, non notées, à partir de questions ponctuelles (par exemple la question : «sommes-nous égaux devant la mort ?» dans le cadre du thème de la mort).

2. Pour «dédramatiser» les exposés d'élèves (vécus par eux bien souvent comme un appel implicite à une identification à la parole professorale), proposer des ateliers actifs par petits groupes, autour d'un thème choisi par tous, relié ou non au programme.

3. Pour rompre la passivité devant le cours magistral, favoriser l’actualisation et l’appropriation des questions du programme par les élèves, par exemple, en constituant des dossiers incitant à un travail collectif de recherche et de documentation.

4. Repenser complètement la question des textes : contre les textes-rébus, développer l'incitation à la lecture et à la documentation en fournissant aux élèves des outils d'analyse et en multipliant des questions autour du texte (cf. l'épreuve du bac en G).

 

Ces remarques ne sont pas des recettes pédagogiques mais rendent compte d'expériences plus ou moins fructueuses dans la pratique de certains collègues. Cependant, ne nous leurrons pas. Toutes les initiatives plus ou moins volontaristes et tous les discours critiques ou historiques sur la dissertation et la leçon sont dérisoires s'ils n'invitent pas à une remise en cause urgente des modalités des épreuves actuelles de philosophie au baccalauréat.

 

III. - LE BACCALAURÉAT ACTUEL UNE GRANDE HYPOCRISIE

Aujourd'hui, avec les menaces que fait peser sur nous la réforme Haby, il est crucial de rendre les épreuves écrites et orales crédibles et ce, dès maintenant. Ne nous le cachons pas, nous vivons à cet égard dans une hypocrisie permanente.

En fait il n'y a pas de règles cohérentes au genre dissertation ou à l'exercice oral du baccalauréat.

Il n'y a pas de critères rigoureux dans la correction des copies, d'où parfois, malentendus, désarroi chez le correcteur, manque de motivation de la part des élèves tout au long de l'année.

Mais n'y a-t-il pas cependant, à notre insu, des critères occultes qui fonctionnent lors de la correction solitaire, désorientée et précipitée des copies (au fond, ne juge-t-on pas uniquement  la correction de la langue et de la syntaxe ?).

Il se pourrait bien que la dissertation n'ait pour tout le monde qu'une existence fantomatique, institutionnelle, dans et pour l'examen (et ce au détriment peut-être de la réflexion ?) ; le genre dissertation contiendrait ainsi les impossibilités de sa correction et fonctionnerait comme opérateur de sélection scolaire et non de communication de type philosophique ?

 

Cependant :

A constater le mauvais fonctionnement de cette forme de contrôle sans penser dès maintenant à son remplacement, ne donne-t-on pas des armes à ceux qui veulent purement et simplement éliminer la place de la philosophie dans l'obtention d'un examen national ?

Il est donc urgent, il y va du sort de l'enseignement de la philosophie, de poser la nécessité d'un exercice écrit à portée théorique à la fin de la terminale.

Cet exercice doit être crédible pour énoncer dans la pratique les préjugés défavorables des élèves et des parents (caractères prétendus aléatoires des notes, impossibilité d'«assurer, une note convenable malgré un travail régulier, crainte d'une répression intellectuelle, etc.). Ici, une question : Si ce discrédit actuel subsiste et dans le cas d'une application de la réforme Haby, qui choisirait l'option philo en terminale ?).

Conséquence nécessaire : une profonde modification des épreuves qui serait moins un recul de nos ambitions qu'une manière positive de réunir enfin les conditions d'un contrôle significatif des copies.

 

D'où quelques suggestions:

- Pourquoi ne pas formuler des sujets d'exercice de façon plus explicite en offrant par des documents, des précisions, les moyens d'une identification authentique des problèmes posés (pourquoi ne pas étendre à toutes les sections les textes à questions en vigueur en G ?).

- Au lieu de l'énigmatique sujet de dissertation, pourquoi ne pas proposer comme exercice un travail de réflexion et d'analyse à partir de plusieurs textes ou documents qui seraient ainsi la base d'une analyse informée et non l'occasion d'acrobaties rhétoriques dans le meilleur des cas ou de remplissage insipide dans le pire des cas ?

Il est donc indispensable, premièrement, de réviser l'élaboration et le choix des sujets.

Plus responsables dans le choix, les professeurs ne seraient-ils pas plus responsables dans la correction ?

Deuxièmement, plus important encore, de modifier la nature des épreuves, ceci étant un problème à discuter collectivement par tous les professeurs.

 

CONCLUSION

Il y a une mutation de fait de la pratique de l'enseignement de la philosophie dans les cours que nous faisons. De plus, de graves modifications sinon altération de notre pratique s'annoncent dans la perspective de la réforme Haby. Voilà pourquoi, parallèlement à une lutte corporatiste pour le maintien et la crédibilité de notre discipline, il faut nous doter des moyens théoriques et pédagogiques pour ne pas subir ces changements mais les dominer. Pour cela, il est indispensable de confronter les expériences entre collègues - plus que nous ne le faisons ! - et de se doter, comme le suggère Canguilhem d'une «philosophie critique de l'enseignement de la philosophie».